Диагностирование уровня сформированности коммуникативных навыков дошкольников. Диагностические методики изучения коммуникативных способностей. «Структура коммуникативных умений»

1

Современные исследования позволяют доказать непосредственную корреляцию в развитии игровой, коммуникативной и речевой деятельности ребенка. Тем более эти исследования актуальны в отношении детей с нарушенным развитием речи. Высказано предположение о том, что формирование коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) будет успешно влиять на их социализацию, если будет: уточнённая информация о вербальных и невербальных проявлениях в структуре нарушения; разработана и внедрена педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности детей с ОНР; реализованы педагогические условия, оптимизирующие педагогическую модель формирования коммуникативной компетентности. Установленные взаимосвязи в нарушении разных сторон деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи позволили разработать и реализовать педагогическую модель формирования у них коммуникативной компетентности и повышения уровня социализации средствами игры.

критерии взаимосвязи нарушений речи и коммуникации

социализация

социометрия

игровая деятельность

нарушения речи и коммуникации

дети дошкольного возраста

1. Дзюба О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР. Автореферат диссертации к. п. н. – М., 2009.

2. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1996. - №1. – С. 62-66.

3. Филичева Т.Б. Туманова Т.В. Развиваем речь дошкольника. Календарно-тематическое планирование и конспекты занятий. – М.: УПК «Федоровец», 2014.

4. Чиркина Г.В. Принципы анализа и оценки сформированности коммуникативно-речевых умений детей с нарушениями речи / коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография. – Архангельск, 2009.

5. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребёнка: учебно-методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого,2000.

Современные исследования в области теории и практики коррекционной педагогики демонстрируют существенно возросший научный интерес к проблеме междисциплинарного рассмотрения внутренней картины дефекта у детей с общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Н. Волковская, Т.И. Дубровина и др.) . В связи с этим одной из актуальных задач исследования можно назвать поиск путей и условий формирования оптимальной коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности. Важность этой проблематики обусловлена, с одной стороны, возрастающим количеством таких детей, а с другой - активно протекающими процессами их интеграции в общеобразовательную среду.

Потребность ребенка с ОНР в освоении новых социальных ролей, новых действий, необходимость развития у них собственных социальных умений сочетается в дошкольном возрасте с его неспособностью овладевать в полном объеме коммуникацией как видом деятельности. Последствием этого могут стать множественные вторичные и третичные нарушения, в частности, ограничения в социально значимых контактах, замкнутость детей, чрезмерная конфликтность, неумение выразить и реализовать свои потребности, неготовность к обучению в школе, а затем - низкая успеваемость и многое другое.

В связи со сказанным была поставлена цель - изучить, обобщить и реализовать условия, повышающие эффективность формирования коммуникации дошкольников с ОНР (3 уровень) в процессе игровой деятельности.

Исследования в области специальной педагогики демонстрируют вариативные подходы к изучаемой проблеме. Так, Г.В. Чиркина приводит следующие данные об основных показателях сформированности коммуникативных умений у детей:

• Ребенок проявляет осознанный интерес к общению
• Ребенок активен, самостоятелен, общается в полную меру своих речевых возможностей и активно использует их для решения коммуникативных задач
• Ребенок способен оказывать помощь партнеру по общению и прислушиваться к совету
• Ребенок критически относится к результатам общения, правильно оценивает вклад каждого участника

Каждому из перечисленных показателей условно соответствуют различные уровни сформированности умений:

• Высокий - качества проявляются стабильно;
• Средний - качества проявляются в результате напоминания, просьбы, требования;
• Низкий - качества проявляются очень редко или отсутствуют .

Сравнительный анализ коммуникативной компетентности детей с сохранным и нарушенным развитием позволил О.В. Дзюба выделить следующие особенности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

• снижение потребности в общении,
• несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи),
• незаинтересованность в контактах,
• неумение ориентироваться в ситуации общения,
• негативизм .

В то же время Л.Г. Соловьевой выделено два типа нарушения коммуникативного общения со взрослым у детей с речевыми нарушениями. Нарушение коммуникативной компетенции по первому типу отличается:

• неактивностью детей в ходе диалога, низким количеством инициативных высказываний и неспособностью дать реактивную реплику, способную стимулировать собеседника к продолжению разговора (предпочтение невербальных и односложных ответов);
• односторонним характером диалога, который поддерживается только за счет участия в нем взрослого;
• неизменностью позиций в общении (взрослый - говорящий, ребенок - слушающий);
• особенностями поведения детей в ситуации общения: робостью, неуверенностью, скованностью.

Вторая модель коммуникативной недостаточности имеет полярную симптоматику и характеризуется:

• выраженной активностью детей в ходе беседы за счет появления большого количества инициативных высказываний и развернутого характера реакций;
• снижением внимания к словам собеседника, что обусловило неадекватность реакции и инициаций;
• нарушением структуры диалога, определяемым отсутствием речевой выдержки, преждевременностью речевых реакций, склонностью перебивать собеседника;
• возможностью смены позиций "говорящий - слушающий" за счет появления собственных инициаций;
• особенностями поведения детей в ситуации общения: импульсивностью, некоторой многословностью, суетливостью.

При этом, по мнению Л.Г. Соловьевой, степень выраженности речевого дефекта является важным, но не единственным фактором, обуславливающим формирование коммуникативного поведения детей по первому или второму типу .

Анализируя все вышеизложенное, можно говорить о вариативных проявлениях нарушения коммуникативной компетенции при общем недоразвитии речи. Такая сложная картина дефекта при ОНР приводит к дизонтогенезу процесса общения, что, безусловно, отрицательно сказывается на установлении и поддержании контактов со сверстниками и взрослыми. Следуя логике научного анализа, можно с большой долей вероятности предположить, что обозначенная выше проблема будет иметь серьезные негативные последствия на всем пути воспитания детей с ОНР как в дошкольном, так и в школьном возрасте.

Теоретический анализ собранных материалов определил содержание и организацию экспериментального исследования состояния коммуникативных, речеязыковых и игровых умений дошкольников с общим недоразвитием речи. В его основу легли известные методики дифференциальной диагностики детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова), социометрические методики, проективная диагностическая методика «Игровая комната» (А.М. Щетинина), а также наблюдение за детьми в процессе их пребывания в дошкольном образовательном учреждении.

По результатам выполнения диагностической программы составлялась социометрическая карта коллектива с выделением наиболее популярных и непринимаемых детей в группе, оценивалась деятельность детей по следующим критериям: мотивация к общению, инициативность и потребность в общении, развитие игровых навыков, способы разрешения конфликтной ситуации, использование вербальных и невербальных средств коммуникации.

Для качественной оценки взаимосвязи выбранных параметров был проведен корреляционный анализ полученных данных с использованием линейного коэффициента корреляции. Результаты анализа представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Показатели корреляции критериев оценки коммуникации, речи и игровой деятельности.

		инициативность	конфликтность,	игровые умения		потребность в общении	лидерство
невербальные средства в общении
инициативность
конфликтность,
игровые умения
потребность в общении
Социальная позиция

В процессе анализа нашей задачей было определить значимые факторы, влияющие на изменение социальной позиции в группе сверстников. Согласно результатам анализа, наибольшая взаимосвязь критерия «Социальная позиция» прослеживается с критерием «Развитие игровых навыков». Немного ниже коэффициент корреляции критериев «Социальная позиция» и «Потребность в общении». Также отмечена высокая отрицательная корреляция критериев «Социальная позиция» и «Конфликтность». В свою очередь, критерий «Игровые навыки» наиболее тесно коррелирует с критерием «Потребность в общении», а также определен равно высокий коэффициент корреляции с критериями «Невербальные средства», «Инициативность» и «Диалогическая речь». Высокий индекс отрицательной корреляции отмечен для критерия «Конфликтность».

На наш взгляд, указанные данные позволяют сделать следующее предположение. Социальная позиция ребенка в группе сверстников во многом связана с уровнем развития его игровых навыков и потребности в общении. Логично предположить, что высокая потребность в общении побуждает ребенка к установлению большего числа социальных контактов, а высокий уровень игровых навыков делает ребенка привлекательным партнером для игры, как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. При этом отрицательные значения индексов, полученные в ходе статистической обработки данных, показали, что высокий уровень конфликтности ребенка препятствует реализации его возможности занять высокую социальную позицию в группе.

Мотивированность и потребность в общении также, на наш взгляд, являются стимулом к совершенствованию игровых навыков. В свою очередь, их развитие основано на оптимизации инициативности, возможностей использования вербальных и невербальных средств общения, в частности, диалогической речи как основного средства речевого взаимодействия в игре. Высокий уровень конфликтности ребенка в данном случае ограничивает количество совместных с партнерами игр и не дает ему совершенствовать качества, необходимые для повышения уровня игровых навыков.

Анализ результатов наблюдения за детьми с ОНР в процессе их пребывания в ДОУ показал наличие следующих особенностей: в процессе парных или групповых игр дети более ориентированы на предметы игрового действия, чем на партнеров по игре. В этом случае дети экспериментальной группы либо играют молча, либо продуцируют речевые высказывания, не обращенные к потенциальным партнерам по игре. Это чаще всего отрывочные словосочетания, слова, реже - фразы. Практически никогда дети с ОНР не используют при этом прилагательные, только - названия предметов и знакомых действий. В тех же редких случаях, когда высказывания детей с ОНР все-таки обращены к партнеру по игре, они не имеют однозначно четкой структуры и содержания, присущих диалогу, и могут лишь условно рассматриваться как диалогическая речь в процессе игры.

Доказательством таких выводов могут быть специфические особенности, такие как:

• низкая мотивация к участию в диалоге;
• низкая инициативность;
• содержательная ограниченность;
• неумение регулировать свои и чужие действия в игре с помощью диалога;
• невозможность объяснения роли предметов-заместителей;
• неточности в понимании и объяснении игровой инструкции;
• наличие трудностей в развитии и объяснении сюжета игры и т.д.

При этом обнаружена в целом более короткая продолжительность речевой активности в игре у детей с ОНР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Наряду с этим данные эксперимента продемонстрировали неумение детей с ОНР производить вербально урегулирование конфликтных ситуаций, возникающих в процессе игровой деятельности.

Все вышеизложенное позволило провести поуровневый анализ состояния коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи. Исходя из данных общей и специальной литературы, мы определили потенциально возможное распределение баллированных оценок детей контрольной и экспериментальной групп по следующим уровням, представленным в Таблице 2.

Таблица 2. Потенциальное распределение баллированных оценок по уровням развития коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста

Количество баллов		Описание уровня
29-35 баллов		Самостоятельное построение коммуникативных действий. Ребенок способен инициировать общение с незнакомым человеком; демонстрирует потребность в вербальном личностном общении; использует разнообразные средства невербального общения, связанные с речью и дополняющие ее; не использует в общении агрессию, не провоцирует и не участвует в конфликтах; в основном играет в сложные сюжетные игры или игры с правилами, легко удерживает правила и цель игры; в равной мере использует инициативные реплики и реплики-реакции, учитывая интересы партнера по диалогу; является лидером в группе сверстников.
22-28 баллов	Достаточный	Адекватный перенос коммуникативных действий Ребенок способен инициировать общение со знакомым человеком, не ограничен конкретной ситуацией; демонстрирует потребность в вербальном деловом ситуативном общении; ребенок использует ограниченное количество (1-2) средств невербального общения, связанных с речью и дополняющие ее; редко использует в общении агрессию, в основном в качестве самозащиты, не провоцирует конфликты, в конфликте склонен искать компромисс; преимущественно играет в сюжетные игры или игры с правилами, сюжет игры простой, может не удерживать цель и правила игры; в равной мере использует инициативные реплики и реплики-реакции, не в полной мере учитывая интересы партнера по диалогу (перебивает, не дослушивает, может сменить тему, не ответив на реплику); является принимаемым в группе сверстников.
		Неадекватный перенос коммуникативных действий. Ребенок способен инициировать общение в ограниченном количестве конкретных ситуаций (в игре, в паре, на занятии и т.д.); демонстрирует потребность в деловом ситуативном общении, в основном невербальном; использует невербальные средства общения без связи речью или без речи; использует только вербальную агрессию в общении, редко инициирует конфликт, в основном для самозащиты, в конфликте занимает оборонительную позицию; играет в парные (групповые) настольные игры, редко в простые сюжетные игры или игры с правилами самостоятельно или с партнером; в основном пассивен в диалоге, использует только реплики-реакции, но может предложить инициативные реплики; является не принимаемым в группе сверстников.
8-14 баллов		Односторонние коммуникативные действия. Ребенок способен инициировать общение с детьми по просьбе и инструкции взрослого; демонстрирует потребность в тактильном и невербальном общении; использует 1-2 способа невербального общения без связи речью или без речи; использует в общении вербальную и редко невербальную агрессию, в конфликте в равной мере занимает оборонительную и наступательную позиции; играет преимущественно в манипулятивные игры; является пассивным участником диалога; является изолированным в группе сверстников.
0-7 баллов		Отсутствие коммуникативных действий. Ребенок не инициирует общение; не демонстрирует потребности в общении; не использует невербальные средства общения; часто использует вербальную и невербальную агрессию, в конфликте занимает наступательную позицию; самостоятельно не играет; не использует диалог в общении; не общается с группой сверстников.

Результаты нашей диагностики показали, что ни один ребенок с общим недоразвитием речи (3 уровень) не показал результатов, соответствующих высокому уровню и лишь два - достаточному уровню коммуникативной компетентности (10%), тогда как дети из группы сопоставительного анализа преимущественно достигали этих двух наивысших уровней (40% и 45% соответственно). Деятельность детей с ОНР преимущественно позволила отнести их к среднему уровню (85%) и, единично - к низкому уровню развития коммуникативной компетентности (5%).

Исходя из результатов экспериментального исследования и основываясь на теоретико-методологических обоснованиях, изложенных в общей и специальной литературе, мы разработали и реализовали модель формирования коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР посредством игровой деятельности. Ее составляющие представлены принципами (общими и частными), задачами, методами, содержательными блоками (в зависимости от выявленного у детей уровня коммуникативной компетентности): диагностическим, прогностическим, коррекционно-развивающим, срезовым (промежуточным), а также педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации педагогической модели.

Для повышения уровня коммуникативной компетентности была выбрана игровая деятельность в качестве основной среды и средства социального взаимодействия, поскольку корреляционный анализ достоверно показал ее взаимосвязь с развитием речеязыковых, коммуникативных и социальных критериев. Программа коррекции предусматривала внедрение сюжетно-ролевых игр в учебно-воспитательный процесс, а конкретно организацию ролевых игр на логопедических занятиях и в свободной деятельности детей. Организация ролевых игр логопедом и воспитателем строилась на единых задачах и при соблюдении единых условий организации.

В качестве педагогических условий, оптимизирующих реализацию модели, определены:

1. Использование адекватных возрасту игровых форм активности в соответствии с общеобразовательными и коррекционными программами воспитания и обучения детей дошкольного возраста с сохранным и нарушенным развитием речи.
2. Сочетание индивидуальных и коллективных форм организации игровой деятельности при ведущей организаторской роли разных специалистов: педагога-воспитателя, логопеда, психолога, музыкального руководителя, физкультурного работника и др.
3. Соответствующий задачам коррекционно-развивающего воздействия подбор тематики игр.
4. Использование взаимодополняющих, разноконтекстных ролей, разнообразных ролевых позиций.
5. Организация совместных игр в разновозрастных объединениях.
6. Обучение навыкам ведения диалога в стандартных и нестандартных игровых ситуациях.
7. Использование невербальных средств коммуникации в случае затрудненного применения вербальных средств и т.д.

Результаты срезовой (промежуточной) диагностики показали положительную динамику в речевой, коммуникативной и игровой деятельности детей, что выразилось в позитивном изменении показателей отнесенности детей экспериментальной группы к уровням коммуникативной компетентности и снижении числовых показателей специфических особенностей и ошибок. В настоящее время продолжается внедрение авторской модели формирования коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровой деятельности.

Рецензенты:

Орлова О.С., д.п.н., профессор, зав. кафедрой логопедии ГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва.

Архипова Е.Ф., д.п.н., профессор кафедры логопедии ГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва.

Библиографическая ссылка

Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Елисеенкова О.М. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13346 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Назначение : в ходе обследования выявляется контактность, активность, общее звучание речи, общая осведомленность ребенка.
Источник: Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников е задержкой психического развития. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005. - 80 с.
Возраст : дошкольники.

1. Предварительная беседа для установления доверительных отношений с ребенком, выявление контактности, активности:

Как тебя зовут?
- С кем ты дружишь в группе? Почему?
- В какую игру ты любишь играть в детском саду?
- О чем ты любишь разговаривать с ребятами в группе?
- А с воспитателем?
- Какие мультфильмы любишь смотреть?
- Кто тебе читает книжки?
- Какая самая любимая твоя книжка?

2. Игровая ситуация (выявление интереса к общению, умения вступить в диалог, правильно излагать свои мысли, активность):

- «Представь себе, что я пришла к вам в группу. Как ты меня встретишь? Что ты мне скажешь? Сначала ты поздороваешься, узнаешь, как меня зовут, покажешь игрушки. Ты скажешь: “Здравствуйте, проходите, пожалуйста…” (предлагается речевой образец)».
- «Сейчас к тебе в гости придет зайчик. Я буду зайчиком. Подумай, что ты будешь говорить, о чем спросишь зайчика. Приготовься. (Логопед берет игрушку или картинку с изображением зайчика. Раздается стук, «зайчик» спрашивает: «Можно к вам в гости?…)»

3. Диалог по картинке для выявления интереса к общению, умения задавать вопросы (прием рекомендован В.И. Яшиной, 1998).

Инструкция: «У меня есть замечательная картинка. Вот она. Хочешь, я расскажу тебе, что здесь произошло? Только ты должен задавать мне вопросы, спрашивать меня о том, что здесь нарисовано. Можно задавать любые вопросы по картинке. Можно задавать много вопросов, я постараюсь на них ответить».

Оценка:

5 баллов – ребенок легко входит в контакт, активен в общении, понимает речь в полном объеме, умеет слушать, ответы на вопросы развернуты, он свободно пользуется лексическими средствами языка, в подборе слов не затрудняется, мысли выражает ясно, последовательно, умеет задавать вопросы в ходе диалога, проявляет интерес к заданиям;

4 балла – ребенок достаточно контактен, однако в общении участвуют по инициативе других, речь понимает в полном объеме, умеет слушать, умеет отвечать на вопросы, хотя иногда ответы могут быть недостаточно развернутыми, испытывает некоторые затруднения при формулировании вопросов;

3 балла – ребенок контактен, не всегда, не всегда понимает речь в полном объеме, может отсутствовать дистанция при общении со взрослыми, он часто перебивает собеседника, может соскальзывать на побочные темы, повторять одни и те же фразы, не умеет правильно излагать свои мысли, испытывает трудности при формулировании вопросов, чаще всего ограничивается вопросом «Что это?», требуется побуждение;

2 балла – ребенок контакт устанавливает с трудом, требуется значительная активизация, побуждение, так как ребенок малоактивен и малоразговорчив, понимает речь не в полном объеме, отвечает на вопросы односложно или вообще игнорирует вопросы. Может наблюдаться избирательность общения, затрудняется сформулировать вопрос. Скован во время эксперимента;

1 балл – в контакт не вступает, проявляет избирательный негативизм.

Скачать готовый расчет по данной методике

По данной методике в данный момент у нас нет готового расчета, возможно, он появится позже. Если вы хотите заказать эксклюзивный расчет по данной методике с вашими условиями или в комплексе с другими методиками, напишите нам, кликнув по второй ссылке. Если вы считаете, что методика содержит недостоверные данные или у вас есть вопросы по проведению исследования по ней - кликните на третью ссылку.

Методика диагностирования комм уникативных способностей у детей младшего дошкольного возраста.

воспитатель МДОУ детский сад № 38 «Искорка» ,

город Подольск

В настоящее время проблема развития коммуникативных способностей стоит особенно остро: многие дошкольники испытывают серьёзные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Такие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто – либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, не умеют согласовывать свои действия с партнёрами по общению или адекватно выражать им свою симпатию, сопереживание. В то же время общительность, умение контактировать с окружающими людьми – необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей.

Для того чтобы осуществлять адекватное педагогическое воздействие на развитие коммуникативных способностей, необходимо иметь представление об уровне их сформированности у детей.

Диагностикой уровней развития общения дошкольников с взрослыми и сверстниками, выявлением коммуникативных навыков занимались такие педагоги и психологи, как О.В. Дыбина, Г.А. Урунтаева, Е.И. Щербакова, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, Ю.В. Филиппова и другие.

Однако в представленных исследованиях не в полной степени разработаны методики диагностирования коммуникативных способностей у младших дошкольников.

В связи с этим перед мною встала проблема подбора диагностического средства, удовлетворяющего следующим условиям:

Доступность

Надежность

Однозначность

Валидность

В качестве критериев оценки уровня сформированности коммуникативных способностей я использовала:

Желание вступать в контакт

Умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Каждый критерий оценивается по трем уровням: высокий, средний, низкий, которые определяются баллами.

В теоретических исследованиях и на практике используются различные методы изучения и констатации коммуникативных способностей детей: наблюдение, беседа, эксперимент. Я предлагаю использовать метод наблюдения, который является наиболее распространенным для изучения детей младшего дошкольного возраста, и дает возможность получить результат в естественных для них условиях.

В качестве ситуаций наблюдения можно выбрать:

Сюжетно-ролевую игру «День рождения у белочки». Эта игра не имеет четко заданной ситуации и позволяет включить в сюжет различные роли. Для более полного представления об уровне развития коммуникативных способностей детей игру организовывает взрослый, который осуществляет наблюдение. Таким образом, мы выявим коммуникативные способности в общении и со сверстниками и с взрослыми.

Задания и поручения, которые позволят нам выявить умения детей выполнять коллективную работу слажено, не вступая в конфликт.

Целевую прогулку с целью выявления умений выполнять знакомые правила общения с взрослыми (здороваться, прощаться, обращаться на «вы»)

Совместные игры детей на прогулке.

Однако метод наблюдения дает представление большей частью о поведении детей, поэтому так же можно использовать метод беседы, для получения более точных данных о знаниях и умениях детей, необходимых для коммуникативной деятельности.

На основе бесед, разработанных Ю.В. Филипповой, я составила список вопросов беседы, позволяющей оценить уровень знаний о нормах и правилах поведения детей в общении со сверстниками и взрослыми:

Нужно ли делиться игрушками с детьми?

Ты всегда стараешься так поступать?

Можно ли смеяться когда твой товарищ упал или ударился?

Назови ласково маму, папу и других членов семьи.

Как нужно обращаться к воспитателю? (ты, вы?)

Как нужно попросить взрослого о помощи?

Что нужно делать, когда приходишь в детский сад? Когда уходишь?

Анализ результатов, полученных по обеим методикам, проводится по следующим критериям:

Желание вступать в контакт:

Высокий уровень (3 балла) – легко вступает в контакт, проявляет активность в общении с взрослыми и сверстниками.

Средний уровень (2 балла) – ребенок стремится к общению, но главным образом с детьми своего пола, то есть межличностное общение со сверстниками характеризуется избирательностью и половой дифференциацией. Общение с взрослыми опосредуется совместной деятельностью.

Низкий уровень (1 балл) – ребенок не вступает в общение, не проявляет тенденции к контактам, проявляет недоверие к окружающим, боится общения.

Умение организовать общение:

Высокий уровень (3 балла) – ребенок охотно включается в совместную деятельность, принимает на себя функцию организатора, выслушивает сверстника, согласовывает с ним свои предложения, уступает. По своей инициативе обращается к старшим с вопросами.

Средний уровень (2 балла) – ребенок недостаточно инициативен, принимает предложения более активного сверстника, однако может возражать, учитывая свои интересы. Отвечает на вопросы взрослого, но инициативы не проявляет.

Низкий уровень (1 балл) – ребенок проявляет отрицательную направленность в общении с эгоистическими тенденциями: не учитывает желания сверстников, не считается с их интересами, настаивает на своем, в результате провоцируют конфликт. В общении с взрослыми проявляет скованность, нежелание отвечать на вопросы.

Знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими:

Высокий уровень (3 балла) – выполняет элементарные правила культуры общения с взрослыми и сверстниками. Самостоятельно называет сверстников по именам, называет старших на «вы», по имени и отчеству, пользуется в общении ласковыми словами.

Средний уровень (2 балла) – имеет представление об элементарных нормах и правилах поведения в общении, выполняет их чаще по напоминанию взрослых. Не всегда правильно обращается к взрослым.

Низкий уровень (1 балл) – не знает норм правил общения, не желает следовать требованиям взрослого, в общении со сверстниками агрессивен, преимущественно обращение к взрослому на «ты».

Общий балл:

Высокий уровень –15 – 18 баллов

Средний уровень – 10 – 14 баллов

Низкий уровень – 6 – 9 баллов

Анализ результатов заносится в, разработанную мною, диагностическую карту.

Диагностическая карта «Определение уровня развития коммуникативных способностей у дошкольников»

	Ф.И. ребенка	Уровень сформированности коммуникативных способностей в общении со сверстниками	Уровень сформированности коммуникативных способностей в общении с взрослыми
		Желание вступать в контакт	Умение организовать общение		Желание вступать в контакт	Умение организовать общение	Знание норм и правил в общении	Общий балл

Текущая страница: 2 (всего у книги 5 страниц) [доступный отрывок для чтения: 1 страниц]

Шрифт:

100% +

Понятие и структура коммуникативной компетентности

Результатом коммуникативного развития, то есть развития общения, является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками. Необходимо учесть, что становление коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте идет в процессе становления и формирования учебной деятельности ребенка и опосредована ею.

Проблема формирования коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия со сверстниками рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

Целью общения, считает М.И. Лисина, является познание себя и познание других людей.

Коммуникативная компетентность – умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенном круге ситуаций (В.Н. Куницына).

Компетентность в современной психологии понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека (Г.А. Цукерман).

То есть коммуникативная компетентность , в отличие от коммуникативных умений и навыков (тех качеств, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения .

Важно отметить, что существует целый ряд предпосылок формирования коммуникативной компетентности в общении со сверстниками.

В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития (особенности психического развития и особенности общения со взрослыми и со сверстниками) и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка).

Наиболее важными и исследованными предпосылками формирования коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста в общении со сверстниками являются следующие особенности развития:

Воспитание всех структурных компонентов учебной деятельности.

Позитивный и продуктивный характер общения с учителем.

Воспитание произвольности поведения и произвольности познавательных процессов.

Развитие децентрации, навыков принятия роли (Ж. Пиаже), рефлексия.

Важно отметить, что коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

С точки зрения зарубежных (Р. Сельман, Ж. Пиаже) и отечественных (Е.О. Смирнова) исследователей, коммуникативная компетентность в процессе реального общения проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.) , направленности на другого, чувствительности к сверстнику.

При этом, как показали результаты нашего исследования, ребенок может учитывать интересы и особенности сверстника и использовать их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может использовать данную способность в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь).

Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется в деятельности.

В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Условно можно выделить три составляющие образа сверстника.

Познавательный аспект образа сверстника включает в себя:

1. Знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками.

2. Дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого).

3. Знание и понимание эмоций другого человека.

4. Знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации.

Эмоциональный аспект образа сверстника включает:

1. Положительное отношение к сверстнику.

2. Сформированность личностного типа отношения к сверстнику (то есть преобладание чувства «общности», «сопричастности» (понятие Е.О. Смирновой) над обособленным, конкурентным отношением к сверстнику).

Поведенческий аспект образа сверстника включает:

1. Умение регулировать процесс общения и взаимодействия с помощью правил и норм поведения.

2. Умение выражать и достигать собственных целей общения с учетом интересов сверстника.

3. Способность конструктивного сотрудничества .

4. Способность к просоциальным действиям в процессе общения со сверстниками.

5. Умение разрешать конфликтные ситуации конструктивными способами.

Выделенные компоненты коммуникативной компетентности неразрывно связаны между собой и в реальном процессе общения их трудно разделить.

Познавательный, эмоциональный, поведенческий компонент адекватного образа сверстника образуют центральное качество, определяющее коммуникативную компетентность – чувствительность к воздействиям сверстника .

Чувствительность к сверстнику – способность ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.), проявлять внимание к сверстнику, готовность ответить на его предложения, способность услышать и понять другого.

Ситуации проявления коммуникативной компетентности:

Все эти ситуации проявления коммуникативной компетентности связаны с чувствительностью к сверстнику, способностью ориентироваться на другого, сформированностью познавательного, эмоционального и поведенческого компонента образа сверстника .

Данные ситуации проявления коммуникативной компетентности могут выступать и критериями диагностики и направлениями развития коммуникативной компетентности.

Степень коммуникативной компетентности в общении со сверстниками определяется чаще всего с помощью диагностики степени популярности в группе сверстников . Инструментом ее измерения является социометрия.

Важно отметить, что коммуникативная компетентность приобретается исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

На популярность влияют стиль родительского воспитания, особенности темперамента, когнитивные навыки, привлекательная внешность, особенности поведения. Многочисленные исследования популярности считают, что наиболее важным качеством поведения, влияющим на популярность, является способности сотрудничать с другими, сопереживать им (Е.О. Смирнова).

Исследования феномена популярности в группе младших школьников показали следующие особенности развития личности и общения младших школьников:

Для детей с благоприятным, высоким социометрическим статусом более характерны такие особенности конструирования реального общения как:

– положительное эмоциональное отношение;

– преобладание игрового и познавательного повода обращения к сверстнику;

– высокая инициативность;

– умение сотрудничать;

– наличие просоциальных форм поведения (бескорыстная помощь сверстнику).

При этом необходимо отметить, что дети с неблагоприятным, низким социометрическим статусом могут обладать данными характеристиками, но в меньшей степени.

Дети с благоприятным и неблагоприятным социометрическим статусом отличаются структурой идентичности. Для детей популярных более выраженными в структуре самоописания идентичности являются социальные роли, навыки и способности. Тогда как у детей с неблагоприятным социометрическим статусом преобладают такие категории, как рефлективность, самоописание навыков и способностей.

Дети с благоприятным социометрическим статусом имеют более высокую, дифференцированную самооценку. Они отличаются более благоприятным восприятием себя глазами сверстника, что говорит об удовлетворенности взаимоотношениями со сверстниками. Непопулярные дети отличаются неблагоприятным видением себя глазами сверстника, что говорит о способности адекватно воспринимать оценку и отношение сверстников, что, безусловно, влияет и на уровень самооценки.

Таким образом, высокий социометрический статус является системным качеством, детерминированным целым комплексом факторов.

Раздел II
Диагностика коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста

Показатели диагностики коммуникативной компетентности младших школьников

Для определения особенностей коммуникативной компетентности подобраны методики, направленные на диагностику всех составляющих коммуникативной компетентности: особенностей познавательного, эмоционального и поведенческого аспекта образа сверстника и чувствительности к сверстнику.

Показатели коммуникативного развития и коммуникативной компетентности младших школьников

Описание диагностических методик коммуникативной компетентности младших школьников

Методика вербального выбора «День рождения»

Диагностическая направленность: определение социометрического статуса в группе сверстников.

Процедура проведения обследования.

Инструкция: «Представь, что у тебя скоро день рождения и мама тебе говорит: пригласи трех ребят из своего класса на праздник! Кого ты пригласишь?».

Экспериментатор фиксирует отдельно в социометрической таблице выборы каждого ребенка.

Таким образом заполняются все данные в таблице, после чего осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывается в соответствующую графу матрицы. Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Если среди тех, кто выбрал конкретного ребенка, есть дети, выбранные им самим, то это означает взаимность выбора. Эти взаимные выборы обводятся кружком, затем подсчитываются и записываются.

Обработка и интерпретация результатов

1. Определение социометрического статуса каждого ребенка.

Для определения статуса ребенка использовалась обработка результатов социометрического исследования, предложенная Я.Л. Коломинским. Статус ребенка определяется подсчетом полученных им выборов. В соответствии с результатом детей можно отнести к одной из четырех статусных категорий: 1 – «звезды» (5 или более выборов); 2 – «предпочитаемые» (3–4 выбора); 3 – «принятые» (1–2 выбора); 4 – «непринятые» (0 выборов). 1-я и 2-я статусные категории являются благоприятными, 3-я и 4-я – неблагоприятными.

2. Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка своими отношениями.

Два – три взаимовыбора – высокий уровень удовлетворенности.

Один взаимовыбор – средний уровень удовлетворенности. Отсутствие взаимовыборов – низкий уровень.

Методика «Мой друг»

изучение представлений о сверстнике (его социальных и личностных качествах), степень дифференцированности и эмоциональное отношение к сверстнику.

Инструкция: «Нарисуй своего друга, каким ты его представляешь». После этого предлагался лист белой бумаги и цветные карандаши.

После окончания рисования ребенку задают вопросы: «Кто он? Какой он? Чем он тебе нравится? Почему он твой друг?».

Ответы фиксируются. Особенности представлений о сверстнике в старшем дошкольном возрасте изучаются путем анализа рисунков и беседы с детьми на тему «Мой друг».

Анализируется:

1. Образный компонент образа друга.

2. Вербальный компонент образа друга.

Критериями оценки выступают:

1. Эмоциональное отношение к сверстнику.

2. Степень дифференцированности образа сверстника.

Рисунок (образный компонент образа друга) анализируется по следующим параметрам:

прорисовка,

наличие себя рядом,

отношение через изображение,

пол друга.

Вербальные ответы на вопрос «Кто он?». «Какой он?» (вербальный компонент образа друга) анализируются по следующим параметрам:

Наличие в описании сверстника особенностей внешности.

Наличие в описании сверстника личностных качеств.

Наличие в описании сверстника умений и способностей.

Наличие в описании сверстника отношения к себе.

Обработка результатов

Высокий уровень сформированности образа сверстника: Положительное эмоциональное отношение, высоко структурированный образ друга (не менее 5–6 содержательных характеристик сверстника, с использованием разных категорий (внешность, умения, личностные характеристики).

Средний уровень сформированности образа сверстника: Амбивалентное эмоциональное отношение к сверстникам, средний уровень структурированности образа сверстника (не менее 3–4 характеристик друга).

Низкий уровень сформированности образа сверстника:

Амбивалентное или отрицательное отношение к сверстнику, слабая структурированность образа (1–2 характеристики, «хороший друг», «нравится» и т. д.).

Экспериментальная ситуация «Раскраска»

Диагностическая направленность:

1. Определение характера межличностного отношения детей к сверстнику.

2. Характер проявления просоциальных форм поведения. Стимульный материал: два листка с контурным изображением; два набора фломастеров:

а) два оттенка красного, два оттенка синего, два оттенка коричневого;

б) два оттенка желтого, два оттенка зеленого, черный и серый.

Методика проводится на двух детях.

Инструкция: «Ребята, сейчас у нас будет соревнование, мы с вами будем рисовать. Какие цвета вы знаете? Вам нужно раскрасить рисунок, используя как можно больше цветов. Победит тот, кто больше всего использует разных карандашей, у кого рисунок будет самым разноцветным. Один и тот же карандаш можно использовать только один раз. Можно делиться. Победителя ждет приз».

После этого дети садились спиной друг к другу, перед каждым лежал рисунок и набор карандашей. В процессе работы взрослый обращал внимание ребенка на рисунок соседа, хвалил его, спрашивал мнение другого, при этом отмечая и оценивая все высказывания детей.

Характер отношения определяется через анализ трех параметров:

Интерес ребенка к сверстнику и его работе.

Отношение к оценке другого сверстника взрослым.

Анализ проявления просоциального поведения.

Первый параметр – степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника.

Данный показатель оценивался следующим образом:

1 балл – полное отсутствие интереса к действиям другого ребенка (ни одного взгляда в сторону другого);

2 балла – слабый интерес (беглые взгляды в сторону сверстника);

3 балла – выраженный интерес (периодическое, пристальное наблюдение за действиями товарища, отдельные вопросы или комментарии к действиям другого);

4 балла – ярко выраженный интерес (пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника).

Второй параметр – эмоциональная реакция на оценку работы сверстника взрослым.

Данный показатель определяет реакцию ребенка на похвалу или порицание другого, что и является одним из проявлений отношения ребенка к сверстнику либо как к предмету сравнения, либо как к субъекту, целостной личности.

Реакции на оценку могут быть следующими:

1) индифферентное отношение, когда ребенок не реагирует на оценку сверстника;

2) неадекватная, отрицательная оценка, когда ребенок радуется отрицательной и огорчается (возражает, протестует) положительной оценке сверстника;

3) адекватная реакция, где ребенок сорадуется успеху и сопереживает поражению, порицанию сверстника.

Третий параметр – степень проявления просоциального поведения. Отмечаются следующие типы поведения:

1) ребенок не уступает (отказывает просьбе сверстника);

2) уступает только в случае равноценного обмена или с колебаниями, когда сверстнику приходится ждать и неоднократно повторять свою просьбу;

3) уступает сразу, без колебаний, может предложить совместное пользование своими карандашами.

Анализ результатов:

Сочетание трех параметров позволяет определить тип отношения ребенка к сверстнику:

Конкурентный тип отношения - выраженный интерес к действиям сверстника, неадекватная реакция на оценку сверстника, отмечается отсутствие просоциального поведения, амбивалентное отношение к сверстнику.

Личностный тип отношения – отмечался выраженный интерес к действиям сверстника, адекватная реакция на оценку сверстника, просоциальное поведение, положительное эмоциональное отношение к сверстнику.

Проблемная ситуация «Горошина»

Диагностическая направленность:

1) определение степени чувствительности ребенка к воздействиям сверстника;

2) определение уровня сформированности действий по согласованию усилий и осуществление совместной деятельности, направленной на достижение общей цели.

Ход исследования: в экспериментальной ситуации участвует два ребенка. Необходимо приготовить листок бумаги (можно использовать доску) с контурным изображением стручка гороха (можно кроны дерева), карандаш и маску, закрывающую глаза.

Детям объясняется, что они должны выполнить одно задание на двоих, от общих усилий будет зависеть результат. Дети должны нарисовать горошины в стручке. Главное правило: нельзя выходить за границы горошины (показать образец). Трудность заключается в том, что один будет рисовать с закрытыми глазами, а другой должен своими советами (вправо, влево, вверх, вниз) помочь нарисовать горошины правильно. Предварительно нужно убедиться, что ребенок ориентируется в направлениях на листке. Затем дети меняются местами, им дается новый листок и игра повторяется.

Ход выполнения: все реплики и результат фиксируются в протоколе.

Критерии оценки:

1) способность к согласованным действиям и достижению цели совместными усилиями;

2) чувствительность к сверстнику (умение слышать и понимать сверстника, умение объяснить, учет эмоционального состояния сверстника и учет особенностей сверстника в своем поведении, оценка действий сверстника).

Были выделены уровни способности к согласованным действиям:

Низкий уровень – ребенок не согласует свои действия с действиями сверстника, не достигает общей цели.

Например: 1) ребенок, который должен говорить другому, что делать, не обращая внимания на то, что его не поняли, продолжает давать инструкции до тех пор, пока ребенок не отказывается выполнять задание;

2) ребенок, не обращая внимания на инструкции сверстника, пытается подглядывать и самостоятельно выполнить необходимое действие.

Средний уровень - ребенок частично ориентируется в выполнении задания на сверстника, действует не согласовано и достигает результата частично.

Высокий уровень – ребенок способен к совместному выполнению задания и достигает цели.

Чувствительность к партнеру определялась через анализ степени внимания и эмоциональных реакций ребенка на воздействия сверстника – ориентируется ли ребенок при выполнении задания на сверстника (слышит, понимает, эмоционально реагирует, оценивает или проявляет неудовольствие).

Низкий уровень – ребенок не ориентирован на партнера, не обращает внимания на его действия, эмоционально не реагирует, как бы не видит партнера, несмотря на общую цель.

Средний уровень - ребенок ориентирован на партнера, пристально следит за его инструкцией или работой, не высказывает оценок или мнения по поводу работы.

Высокий уровень – ребенок ориентирован на партнера, переживает за его действия, дает оценки (как положительные, так и отрицательные), рекомендации, чтобы улучшить результат, умеет объяснить с учетом действий сверстника, высказывает пожелания и открыто выражает свое отношение к совместной деятельности.

Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей

(Модификация и критерии анализа: Г.Р. Хузеева)

Направленность методики:

Методика направлена на определение особенностей межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношения к лидерству, субъективного ощущения включенности ребенка в группу сверстников, эмоциональное отношение к сверстникам и взрослым, способы поведения в ситуации отвержения. Методика предназначена для детей 5-10 лет.

Методика разработана на основе методики ОМО (Особенности межличностных отношений), предложенной Шутцем в 1958 году и предназначенной для исследования взрослых. Шутц предполагает, что в основе межличностных отношений лежат межличностные потребности: включения, контроля и аффекта.

1. Потребность включения направлена на создание и поддержание удовлетворительных отношений с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество. На уровне эмоций потребность включения определяется как потребность создавать и поддерживать чувство взаимного интереса. Это чувство включает в себя:

интерес субъекта к другим людям;

интерес других людей к субъекту.

Потребность быть включенным трактуется как желание нравиться, привлекать внимание, интерес.

2. Потребность контроля определяется как потребность создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми, опираясь на контроль и силу.

На эмоциональном уровне это стремление создавать и сохранять чувство взаимного уважения, опираясь на ответственность и компетенцию. Это чувство включает:

достаточное уважение по отношению к другим;

получение достаточного уважения со стороны других людей.

Поведение, вызванное потребностью контроля, по мнению Шутца, относится к процессу принятия решения, а также затрагивает области силы, влияния и авторитета. Потребность в контроле варьируется в континууме от стремления к власти, авторитету и контролю над другими до необходимости быть контролируемым, то есть быть избавленным от ответственности.

3. Межличностная потребность в аффекте определяется как потребность создавать и удерживать удовлетворительные отношения с остальными людьми, опираясь на любовь и эмоциональные отношения. На эмоциональном уровне данная потребность определяется как стремление создавать и сохранять чувство взаимного теплого эмоционального отношения. Если такая потребность отсутствует, то индивид, как правило, избегает близкой связи.

Таким образом, включение можно охарактеризовать словами включение «внутри-снаружи», контроль – «вверху-внизу», а аффекцию – «близко-далеко».

Для нормального функционирования индивида, считает Шутц, необходимо, чтобы существовало равновесие между тремя областями межличностных потребностей и с окружающими людьми.

На основе этой методики, учитывая особенности общения детей, нами была разработана методика неоконченных предложений для детей.

Процедура проведения обследования.

Инструкция: «Давай поиграем, я начну читать предложение, а ты его закончишь. Постарайся отвечать быстро».

1. Когда ребята собираются вместе, я обычно…

2. Когда ребята говорят мне, что я должен делать…

3. Когда взрослые обсуждают мое поведение…

4. Я думаю, что иметь много друзей …

5. Когда мне предлагают участвовать в разных играх…

6. Отношения с ребятами в группе…

7. Когда мне предлагают придумать и провести игру, я…

8. Дружить со многими ребятами…

9. Быть главным в группе…

10. Ребята, которых не приглашают в совместные игры…

11. Когда я прихожу в школу, ребята…

12. Обычно мы с ребятами…

13. Когда другие ребята что-то делают вместе, я…

14. Когда меня не принимают в игру…

15. Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать… (можно отдельно спрашивать про родителей и воспитателя).

16. Когда у ребят что-то не получается…

17. Когда я что-то хочу сделать, ребята…

Оценка и анализ результатов

Остановимся на описании каждого из критериев.

Данный критерий направлен на определение ведущего

мотива общения. Выявляются как возрастные, так и индивидуальные особенности мотивации общения. Мотив общения может быть деловой, игровой, познавательный, личностный.

Например: «Когда ребята собираются вместе, мы обычно строим», «Обычно мы с ребятами гуляем», «любим играть», «разговариваем», «рисуем» и т. д.

2. Особенности отношений со сверстниками.

Данный критерий направлен на определение особенностей эмоционального отношения ребенка со сверстниками, его эмоциональное благополучие в классе. Отношения могут быть положительными или отрицательными, могут удовлетворять, могут не удовлетворять ребенка. При положительном отношении ребенок считает, что в его классе хорошие отношения с детьми, что при неудачах он готов помочь сверстникам, а те готовы помочь ему, поддержать его. Соответственно, если ребенок говорит, что отношения в классе не очень хорошие, ребенок либо сам не готов, либо другие дети не поддерживают его и не рады его приходу.

Особенности эмоционального отношения к сверстникам оцениваются следующим образом: проявления отрицательного отношения – 1 балл, при положительном отношении -2 балла.

Приведем примеры:

Отношения с ребятами в классе: «хорошие», «у меня ко всем хорошие», «по-разному», «когда как», «бывают хорошие, бывают плохие», «не очень», «мне обидно, со мной никто не дружит».

Когда я прихожу в школу: «говорят привет», «играют со мной», «радуются», «мы садимся и начинается урок», «ничего особенного не делают» (низкий социометрический статус), «тоже приходят» (низкий социометрический статус), «меня иногда встречают, а иногда совсем нет».

Когда у ребят что-то не получается: «я им помогаю», «зовут меня», «я им помогаю, смотря у кого не получается», «и у меня не получается», «зову взрослых», «я играю», «мы не должны ныть, надо стараться», «прошу, чтобы меня не трогали».

Когда я хочу что-то сделать: «другие мне помогают», «делают это со мной», «мне разрешают», «не соглашаются», «тоже хотят делать, только свое», «мне не разрешают, это плохо, Максим всегда командует».

Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «я сделаю так, чтобы их пригласили», «я с ними не дружу», «они плохие», «их нельзя приглашать».

3. Широта круга общения.

Ребенок может стремиться к общению с широким кругом сверстников («иметь много друзей – это очень хорошо»), а может избегать общения с большим количеством детей и быть более избирательным в общении («дружить со многими ребятами я не люблю, это не очень хорошо»).

Ответы по данному критерию оцениваются следующим образом: узкий круг общения оценивается в 1 балл, широкий круг общения в 2 балла.

Приведем примеры:

Я думаю, что иметь много друзей: «хорошо», «плохо», «тогда передружу», «можно», «это значит человек добрый», «сама знаю, сколько друзей иметь, много, но не очень».

Дружить со многими ребятами: «надо», «это хорошо и весело», «не очень».

4. Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников.

Ребенок может избегать принятия решений и взятия на себя ответственности; может стараться брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью; может положительно или отрицательно относиться к лидерству.

Ответы оцениваются следующим образом: отрицательное отношение к лидерству – 1 балл, положительное отношение к лидерству – 2 балла.

Приведем примеры:

Когда мне предлагают придумать и провести игру: «я организую», «я организую игру в прятки, дочки-матери», «я не хочу», «мне не предлагают».

Быть главным в группе: «я главный», «это очень хорошо», «это очень плохо», «воспитатель главный», «плохо».

5. Автономия или подчинение сверстнику.

Ребенок в отношениях со сверстниками демонстрирует разные виды взаимодействия. Можно выделить стремление к подчинению и стремление к независимости и автономии.

Ответы детей по данному показателю оценивались следующим образом. Реакция подчинения – как 1 балл, автономия – 2 балла.

Приведем примеры:

Когда ребята говорят мне, что я должен делать:

автономия: «я не делаю», «я делаю, но только не глупости», «я делаю, если подружка попросит, но, если из окна прыгнуть, я это не сделаю», «иногда не делаю», «я говорю им: не управляйте мной».

подчинение: «я делаю», «слушаюсь», «я должна делать» и т. д.

6. Поведение в случае отвержения или принятия ребенка в группу сверстников.

Ребенок может быть включенным в группу, может находиться в изоляции. Каждый ребенок сталкивается с ситуацией отвержения. Реагируют все дети по-разному. Можно выделить конструктивные способы реагирования (договориться, попросить, организовать свою игру) и непродуктивные способы выхода из проблемной ситуации (обижаться, плакать, уйти, пожаловаться).

Поведение в случае отвержения со стороны сверстников оценивается следующим образом: неконструктивные способы оцениваются как 1 балл, конструктивные – 2 балла.

Приведем примеры:

Когда меня не принимают в игру: «я обижаюсь», «я придумываю новую», «я все расскажу воспитателю», «я играю сам с собой», «сержусь», «я иду и занимаюсь своими делами».

Когда ребята что-то делают вместе: «не обижаюсь», «им помогаю», «играю во что-нибудь другое», «прошусь с ними», «спрашиваю, что они делают, и если они разрешают, то я присоединяюсь к ним», «обижаюсь».

Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «обижаются», «сердятся».

Ответы на предложенные вопросы выявляют субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников. Приведем примеры:

Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «делаю так, чтобы их пригласили», «я с ними играю», «они плохие», «я иду занимаюсь своими делами» (этот ребенок имеет низкий социометрический статус в группе), «я с ними не дружу».

Когда ребята что-то делают вместе: «я к ним присоединяюсь», «я ухожу», «я не влезаю», «не обижаюсь», «я к ним не лезу», «я попрошусь и присоединюсь к ним».

Когда меня не принимают в игру: «они меня всегда принимают», «не принимают, не знаю игр».

7. Степень активности в общении.

Активная позиция выражается в том, что ребенок предлагает какой-то вид деятельности и общения, проявляет готовность взять на себя ответственность. Пассивная позиция выражается в отсутствии инициативы и готовности взять на себя ответственность. Активная позиция в общении оценивается в 2 балла, пассивная позиция – 1 балл.

Приведем примеры:

Когда ребята собираются вместе, я обычно:

выражение пассивной позиции – «я тоже», «я с ними»,

«стою с ними», «сижу и смотрю», «не знаю»;

выражение активной позиции – «предлагаю поиграть со мной», «вхожу в их компанию».

Когда другие ребята что-то делают вместе: «я прошусь с ними», «тоже играю вместе с ними», «хочу с ними», «я не лезу», «ухожу», «не путаюсь».

Когда меня не принимают в игру: «я ухожу», «я ухожу грустить», «обижаюсь», «я придумываю новую», «я все равно играю с ними», «с другими играю».

8. Особенности общения со взрослыми.

Также данная методика позволяет выявить особенности общения со взрослыми. Склонность ребенка к подчинению, сопротивлению или сотрудничеству со взрослыми.

Ответы на вопросы оцениваются следующим образом: сопротивление – 1 балл, подчинение – 2 балла, сотрудничество -3 балла.

© Хузеева Г.Р., 2014

© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014

© Художественное оформление, ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2014

* * *

Введение

Одним из основных условий и факторов успешной социализации детей в детском саду является формирование коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия ребенка со сверстниками.

В настоящее время коммуникативному развитию детей дошкольного возраста уделяется незначительное внимание. Чаще всего отношения сверстников строятся спонтанно. В современном обществе детям не достаточно доступно свободное общение со сверстниками. При этом детей редко специально обучают эффективным приемам взаимодействия со сверстниками. Практика показывает, что наибольшее трудности ребенок старшего дошкольного возраста испытывает именно в сфере общения и взаимодействия со сверстниками. Это проявляется в повышенной тревожности, агрессии, неумении договориться, видеть особенности сверстника, невозможность осуществлять совместную деятельность. Тревожным сигналом является и тот факт, что большое количество дошкольников реальному общению и совместной игре со сверстниками предпочитают общение с компьютером. Наши исследования показывают, что 40 % современных дошкольников на вопрос «В какие игры ты любишь больше всего играть?» отвечают, что предпочитают компьютерные игры. Что же лежит в основе формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста, каковы средства диагностики и развития? На эти вопросы мы попытаемся ответить в нашей книге. Безусловно, это только один из вариантов понимания данной проблемы. Вопросы коммуникативного развития современных дошкольников требуют пристального внимания и дальнейшей разработки.

I. Понятие и структура коммуникативной компетентности

Одной из важнейших сторон и результатов развития ребенка дошкольного возраста является коммуникативное развитие. Результатом такого развития является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками.

В дошкольном возрасте традиционно выделяются два пространства взаимодействия с социумом. Это взаимодействие со взрослым и взаимодействия со сверстником. В дошкольном возрасте идет расширение границ социального пространства, прежде всего за счет того, что с четырех лет в жизни ребенка, кроме значимости взрослых, появляется и увеличивается значимость сверстника, так как именно с этого возраста сверстник является неотъемлемой частью формирования самосознания ребенка. Группа сверстников становится референтной для детей дошкольного возраста

Проблема формирования коммуникативной компетентности рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

М.И. Лисина сделала деятельность общения предметом своих исследований. Она рассматривает общение как определенный самостоятельный вид деятельности и как условие формирования личности в целом.

Целью общения, считает М.И. Лисина, является познание себя и познание других людей.

Взаимодействие с окружающими людьми является центральным компонентом целостного отношения ребенка к себе, к другим людям, к предметному миру в целом. Потребность в общении не является врожденной, а формируется прижизненно, через становление потребности в общении со взрослыми и со сверстниками. В ходе развития меняются потребности, мотивы, средства общения. В дошкольном возрасте ребенок проходит несколько стадий развития общения со взрослыми и со сверстниками, которые М.И. Лисина определила как формы общения.

Коммуникативная компетентность – умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенных ситуациях (В.Н. Куницына).

Компетентность в современной психологии понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека (Г.А. Цукерман).

То есть, коммуникативная компетентность , в отличие от коммуникативных умений и навыков (те качества, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения .

Важно отметить, что существует целый ряд предпосылок формирования коммуникативной компетентности дошкольника в общении со сверстниками.

В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития (особенности психического развития и особенности общения со взрослыми и со сверстниками) и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка).

Отметим наиболее важные и исследованные предпосылки формирования коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста в общении со сверстниками.

Предпосылки формирования коммуникативной компетентности дошкольника

Важно отметить, что коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

В исследовании особенностей общения детей старшего дошкольного возраста нами было доказано, что результат социализации, успешность общения в группе сверстников определяется не внутренними и внешними особенностями напрямую, а опосредован самим процессом протекания реального общения и взаимодействия. То есть успешность ребенка в общении со сверстниками зависит от процесса конструирования социальной реальности: активности, чувствительности к партнеру.

С нашей точки зрения, коммуникативная компетентность в процессе реального общения, проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.) , направленности на другого, чувствительности к сверстнику.

При этом, как показали результаты нашего исследования, ребенок может учитывать интересы и особенности сверстника и использовать их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь).

Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется в процессе деятельности.

В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Условно можно выделить три составляющие образа сверстника:

Познавательный аспект образа сверстника включает:

1) знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками;

2) дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого);

3) знание и понимание эмоций другого человека;

4) знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации.