Zespół dziecięcy i szkolny. Relacje uczniów w zespole Problem osób wyobcowanych w społeczności szkolnej

08.04.2020

Pracując nad stworzeniem zespołu, nauczyciele i wychowawcy organizują przede wszystkim relacje biznesowe i osobiste pomiędzy dziećmi. Powodzenie tej pracy zależy od tego, jak głęboko kadra pedagogiczna zna cechy i możliwości każdego dziecka i jak je uwzględnia w pracy nad tworzeniem zespołu dziecięcego.

Relacje osobiste i biznesowe pomiędzy uczniami szkoły pomocniczej rozwijają się bardzo trudno i powoli. Dzieci te nie są wystarczająco komunikatywne, mają niewłaściwe reakcje i niezdolność do głębokiego zrozumienia natury swoich relacji z innymi.

Bardzo charakterystycznym przejawem w zachowaniu dzieci jest niemożność zrozumienia interesów partnera komunikacji, a w szczególności skorelowania jego konkretnych zainteresowań osobistych z ogólnymi interesami zespołu. Często tłumaczy się to w dużej mierze nie tylko cechami osobowymi, ale także faktem, że ogólne zainteresowania zespołu są postrzegane przez uczniów szkół pomocniczych bardzo abstrakcyjnie.

Zespół dziecięcy rozwija się wraz z nawiązywaniem relacji biznesowych zdeterminowanych jednością celów we wspólnych działaniach uczniów. Stosunki te A.S. Makarenko nazwał je „odpowiedzialną zależnością” i uznał je za najbardziej charakterystyczne. Bez nich wpływ zespołu na jednostkę jest niemożliwy.

W kształtowaniu zespołu uczniów w szkole typu VIII jednym z istotnych czynników jest prawidłowa organizacja zajęć aktywność zawodowa. Przez całe lata nauki w szkole była w centrum uwagi. Od sukcesu lub porażki w nauce zależy nie tylko poziom rozwoju intelektualnego. Pod wpływem oceny działań wychowawczych przez zespół, otaczające dzieci i dorosłych, dziecko doświadcza poczucia radości lub smutku, co nie może nie wpłynąć na wychowanie jednostki. Uczeń szkoły pomocniczej ocenia rezultaty swojej pracy wychowawczej przede wszystkim na podstawie wypowiedzi nauczyciela i stosunku członków zespołu do niego, gdyż ze względu na swoje cechy rozwojowe nie jest w stanie obiektywnie ocenić swoich możliwości i osiągnięć edukacyjnych.

Tym samym dziecko od samego początku edukacji ma poczucie, że jego osobista praca wychowawcza ma charakter społeczny, że jego sukcesy nie są obojętne jego towarzyszom. Właściwa organizacja wzajemnej pomocy ma ogromne znaczenie w rozwoju jednostki i zespołu.

W pracy wychowawczej początkowo może ona przybierać najprostsze formy, jak pomoc w przygotowaniu miejsca pracy do lekcji dla tych dzieci, które nie mogą tego zrobić samodzielnie ze względu na niedostateczny rozwój odpowiednich umiejętności. Takiej pomocy mogą potrzebować dzieci rozhamowane lub niezdyscyplinowane.

W miarę zdobywania przez dzieci określonej wiedzy i umiejętności najzdolniejsi uczniowie mogą także angażować się w pomoc tym, którzy osiągają słabe wyniki (sprawdzanie wpisów w pamiętniku, wykonywanie zadań pisemnych, nauczony wiersz). Wzajemna pomoc może mieć także miejsce w innym typie działalności zbiorowej – w pracy klubów, wykonywaniu różnych prac domowych, w pracach społecznie użytecznych, w zawodach sportowych.

Ich możliwości komunikacyjne mają ogromne znaczenie w komunikowaniu się uczniów upośledzonych umysłowo. Często ogólny niedorozwój mowy, ubogie słownictwo i wady wymowy utrudniają dzieciom komunikację z rówieśnikami i nauczycielami, co z kolei negatywnie wpływa na pozycję dziecka w zespole, determinuje jego negatywny stosunek do innych, rozwija negatywne cechy charakteru.

Jednym z głównych warunków zaangażowania dziecka z wadą mowy w aktywne zajęcia jest jego udział w pracy zespołu, uważna i cierpliwa postawa otaczających go osób.

Dzieci dążą do swobodniejszej komunikacji, są zainteresowane nawiązywaniem przyjaźni nie tylko z kolegami z klasy, ale także z innymi dziećmi. Młodsze dzieci interesują się sprawami licealistów, niektórzy licealiści wykazują chęć pomocy maluchom w ich sprawach lub na poziomie osobistym.

Jeśli życie w klasie jest ściśle uregulowane i zorganizowane, dzieci przestają być zainteresowane realizowanymi zajęciami, co może być przyczyną konfliktów, które nauczyciele zwykle postrzegają jako przejaw zwykłego braku dyscypliny.

Niektóre dzieci z głębszymi uszkodzeniami kory mózgowej nie wykazują zainteresowania otaczającym je światem. Grupa takich dzieci rozwija się znacznie wolniej, a jej potencjał pozostaje nieodkryty.

Należy zachęcać w każdy możliwy sposób do swobodnej komunikacji dzieci ze sobą, wzmacniając w ten sposób poczucie koleżeństwa i przyjaźni, które wykraczają poza granice jedynie jednostki organizacyjnej, do której dziecko nieuchronnie należy.

W szkole typu VIII, szczególnie w godzinach pozalekcyjnych, pracują grupy dzieci w różnym wieku. W grupie zróżnicowanej wiekowo uczniowie odnajdują się w nowych warunkach i wchodzą w nowe relacje. Licealiści, pomagając najmłodszym, czują się bardziej zręczni, bardziej doświadczeni. Jednocześnie starają się być lepsi, co rodzi potrzebę „odbudowania” siebie. Dzieci starsze w ciągłej komunikacji z młodszymi dziećmi zaspokajają swoją potrzebę bycia uznanym i znaczącym w zespole. Młodsi czują ciepło opieki i troski. W zespole w różnym wieku jest więcej możliwości tworzenia różne opcje relacje odpowiedzialnej zależności.

Wzajemne połączenie i wzajemna pomoc w zespole w różnym wieku wydaje się koniecznością. Według A.S. Makarenko powstają w nim „niesamowite relacje” i „delikatne niuanse” koleżeństwa.

W grupie uczniów I klasy szkoły typu VIII następuje już różnicowanie na tych najbardziej popularnych, preferowanych i izolowanych. Ta pozycja dziecka w zespole zależy bezpośrednio od oceny nauczyciela.

W klasie 2 następuje oddzielenie relacji służbowych od osobistych.

Uczniowie klas 1-3 szkoły pomocniczej często nie rozumieją swojej pozycji w zespole, nie są pewni swoich wzajemnych relacji, nie potrafią powiedzieć, dlaczego jednych chłopaków lubią, a innych nie.

Jedna część uczniów wybiera towarzyszy sytuacyjnie (według miejsca zamieszkania itp.), inna część według ich cech osobistych (wesoły, uczciwy, odważny).

Cechy charakteru, takie jak zadziorność, niechlujstwo i oszustwo, często stają się negatywnym motywem wyborów uczniów. Preferowane są cechy moralne uczniów w tych klasach, w których praca edukacyjna jest lepiej wykonywana.

Od czwartej klasy szkoły typu VIII relacje międzyludzkie nabierają charakteru rozproszonego, a mianowicie: w takim zespole często nie ma w ogóle osób najbardziej mobilnych. Dlatego czwarta klasa jest punktem zwrotnym w formacji Relacje interpersonalne uczniowie szkół pomocniczych.

W piątej klasie ponownie nasila się selektywne podejście do siebie nawzajem. W klasach 4-5 uczniowie zaczynają zdawać sobie sprawę i prawidłowo oceniać swoją pozycję w zespole.

W klasach 5-7 podział zbiorowości ze względu na upodobania i antypatie jest wyraźniejszy, natomiast liczba uczniów, którzy dzielą się na grupy zajmujące najbardziej niekorzystne stanowiska, jest większa niż w szkole publicznej.

Ponieważ uczniowie szkoły typu VIII nie rozwinęli jeszcze umiejętności subtelnego różnicowania cech osobowych swoich rówieśników, wystawiają popularne oceny – dobre, złe.

Starsi uczniowie są bardziej świadomi motywów wyboru przyjaciela niż młodsi. Są gotowi wybaczyć przyjacielowi wadę fizyczną, jeśli cechy charakteru są atrakcyjne. W szkole średniej osiągnięcie wysokiej pozycji utrudnia zadziorność, lenistwo, chamstwo i inne negatywne cechy. Uczniowie szkół średnich preferują motywy moralne. Dzięki temu nauczyciel poprzez zespół może pozytywnie wpływać na kształtowanie się osobowości ucznia.

Problem alienacji uczniów z zajęć edukacyjnych i edukacji uznawany jest za palący problem procesu edukacyjnego, uniemożliwiający wzrost jego efektywności i rozpatrywany w powiązaniu z zaburzeniem sfery potrzebowo-osobowej jednostki. Problem alienacji rozpatrywany jest w ogólnych aspektach filozoficzno-pedagogicznych, rozważane są sprzeczności współczesnej szkoły, tendencja narastającej alienacji uczniów w nowoczesna szkoła. Problem alienacji dzieci zaniedbanych pedagogicznie rozpatrywany jest kompleksowo, łącząc go z alienacją wyniku pracy, brakiem motywacji do nauki, fragmentacją i niestabilnością działań edukacyjnych, a jego rozwiązanie wiąże się z zagadnieniami socjalizacji młodzieży. Za przyczyny zaniedbań pedagogicznych uważa się gorsze, zniekształcone, sprzeczne indywidualne doświadczenie, opóźnienie w rozwoju właściwości emocjonalno-wolicjonalnych, moralnych, cech i cech osobowości, a także odchylenia, zniekształcenia i sprzeczności w postawach dzieci zaniedbanych pedagogicznie do siebie i swoich możliwości, rówieśników, nauczycieli, rodziców, otaczającej rzeczywistości. Ignorowanie faktu alienacji szkoły i niedocenianie jej złożoności jako zjawiska społeczno-pedagogicznego powoduje nieadekwatność wniosków naukowych z badania procesu edukacyjno-pedagogicznego.

motywacja działań edukacyjnych

przyczyny alienacji

dzieci zaniedbane pedagogicznie

alienacja uczniów z zajęć edukacyjnych

wyalienowana praca

1. Abramenkova V.V. Problem alienacji w psychologii // Zagadnienia psychologii. – 1990. – nr 1. – s. 5-12.

2. Borodulina S.Yu. Pedagogika korekcyjna: korekcja psychologiczna i pedagogiczna odchyleń w rozwoju i zachowaniu dzieci w wieku szkolnym. – Rostów n/d, 2004. – 352 s.

3. Grebenyuk O.S., Grebenyuk T.B. Podstawy pedagogiki indywidualności: podręcznik. dodatek. – Kaliningrad, 2000 r. – 572 s.

4. Marks K. i Engels F. Soch. – wyd. 2 – T. 46, część 1.

5. Purin V.D. Zapobieganie i korygowanie zaniedbań pedagogicznych. – M.: Akademia, 2008. – 192 s.

6. Identyfikator Frumina Jak pokonać alienację od szkoły? // Pedagogika. – 1993. – nr 2. – s. 45-48.

Sprzeczności współczesnego społeczeństwa zaostrzyły problemy związane z kształtowaniem osobowości dziecka, jego edukacją, wychowaniem i rozwojem. Ważnym problemem współczesnej szkoły jest problem wyobcowania z nauki, utraty zainteresowania nauką. Wyobcowanie dorastającego człowieka z edukacji zrodziło się w tradycyjnej pedagogice, obecnie edukacja jest postrzegana przez wielu uczniów jako obca, pozbawiona osobistego znaczenia. Współcześni badacze potwierdzają wzrost negatywnych procesów z nimi związanych rozwój osobisty. Przejawia się to spadkiem motywacji do nauki, osłabieniem bodźców wewnętrznych i spadkiem poziomu aspiracji; wzrost negatywnych stanów emocjonalnych; niska samoocena, brak pewności siebie, zmniejszone zaufanie do dorosłych (nauczycieli i rodziców), zwiększone poczucie niepokoju związanego z nauką. Wszystko to wskazuje na wyobcowanie z nauki.

Problematyka pojęcia alienacji w filozofii jest wielowymiarowa i wieloaspektowa. Termin ten jest rozważany przez filozofów, socjologów, psychologów, pedagogów i innych naukowców. Bogactwo znaczeń semantycznych, a także konieczność wyjaśnienia złożonych, sprzecznych zjawisk z różnych dziedzin, w tym z edukacją, zdeterminowały przejście koncepcji alienacji z ogólnego planu filozoficznego na inne aspekty, np. Pedagogiczne. Problem alienacji w pedagogice można rozpatrywać w aspekcie psychologiczno-pedagogicznych relacji uczniów ze szkołą i nauką.

K. Marks, opisując problem alienacji człowieka od wyników działalności zawodowej, uważał, że wraz z pojawieniem się alienacji pracy pojawia się także problem zmuszania człowieka do pracy. Praca wyobcowana jest dla osoby pracującej czymś zewnętrznym, a praca przymusowa nie oznacza zaspokojenia potrzeby pracy.

To samo można powiedzieć za Marksem o zajęciach edukacyjnych w nowoczesnej szkole, które z reguły mają charakter obowiązkowy. Jakie są warunki alienacji pracy i nauczania? Każde działanie ma charakter całościowy, obejmuje następujące etapy: pojawienie się potrzeby, ustalenie celu, planowanie działań, konkretna realizacja planu (realizacja praktycznych działań), samokontrola i zaspokojenie potrzeby poprzez wykorzystanie (zawłaszczenie) powstały produkt działalności. W tym przypadku w działaniu nie ma alienacji i podziału pracy, dzięki czemu jest ono holistyczne. Wręcz przeciwnie, w warunkach pracy wyobcowanej działalność ludzka okazuje się rozczłonkowana: zaspokajane są nie tylko potrzeby własne, ale także innych ludzi, planowanie i wyznaczanie celów działań zajmują się niektórzy, a bezpośrednia realizacja jest wykonywana przez innych, a inni kontrolują jakość wykonania.

Obecnie narasta alienacja uczniów w procesie edukacyjnym. Postępująca alienacja działań edukacyjnych prowadzi również do poważnych odchyleń w rozwoju osobistym. Co jest całkowicie naturalne i logiczne, gdyż długotrwałe wykluczenie z zajęć wartościowych prowadzi obciążonego nim ucznia albo do samozniszczenia, albo do znalezienia kompensującego środowiska i zajęć, które mogą mieć bardzo różną, w tym aspołeczną, treść. i kierunek.

Najbardziej palącym problemem jest wykluczenie z edukacji dzieci z problemami w zachowaniu. Dzieci te stanowią niejednorodną grupę uczniów w szkole. Naukowcy dzielą je na odrębną kategorię, ale inaczej nazywają: dzieci trudne, trudne do wychowania, zaniedbane pedagogicznie, problematyczne, nieprzystosowane, dewiacyjne, „zagrożone”. Różne imiona odzwierciedlają różne punkty widzenia na tę kategorię dzieci, które determinują różne podejścia do pracy z nimi. Nie mam na celu dokonania pełnej recenzji istniejące definicje przejdźmy do określenia „dzieci zaniedbane pedagogicznie”. Zaniedbanie pedagogiczne jest koncepcją integrującą. Z jednej strony obejmuje ono dziecko zdrowe fizycznie i psychicznie, które jednak nie posiada niezbędnej wiedzy, umiejętności i zdolności, a z drugiej strony braki, koszty, odstępstwa i błędy charakterystyczne dla działalność zawodowa nauczycieli, psychologów, lekarzy, a także rodziców lub bliskich dziecka.

Zaniedbania pedagogiczne mogą być generowane przez nieprawidłowy rozwój samego dziecka, które nie posiada wiedzy, umiejętności i zdolności niezbędnych dla jego wieku. Jednocześnie przyczyną zaniedbań pedagogicznych mogą być nieprawidłowe działania rodziców, krewnych i nauczycieli. Często obie te sfery istnieją w nierozerwalnym związku i popychają dziecko w stronę tego stanu. Przyczyną zaniedbań pedagogicznych mogą być czynniki osobowe (cechy budowy fizjologicznej, możliwe cechy genotypowe, rodzaj i właściwości temperamentu, cechy i akcenty charakteru); czynniki rodzinne i domowe (bezpieczeństwo materialne, poziom wykształcenia pedagogicznego rodziców, rodzaj relacji rodzic-dziecko, styl wychowania rodziców, skład rodziny, normy i tradycje w rodzinie, konflikty wewnątrzrodzinne i sposoby ich rozwiązywania); czynniki społeczne (bliskie środowisko rówieśnicze, młodsi lub starsi bracia i siostry, przypadkowe kontakty społeczne, konflikty społeczne). Zaniedbania pedagogiczne rozwijają się stopniowo, przechodząc przez pewne etapy: wiek przedszkolny, klas podstawowych, a zwłaszcza naszym zdaniem objawia się w okresie dojrzewania, który naukowcy nazywają kryzysem, krytycznym, trudnym. Nastolatek zaniedbany pedagogicznie to nastolatek, którego poziom złych manier wyraża się w braku ukształtowania się w człowieku najważniejszych cech społecznych, właściwych dla danego wieku. Ta kategoria dzieci charakteryzuje się chronicznymi opóźnieniami w wielu przedmiotach akademickich, odpornością na wpływy pedagogiczne, negatywnym nastawieniem do nauki i różnymi przejawami antyspołecznymi (opuszczanie lekcji, konflikty z kolegami z klasy i nauczycielami, nabywanie złych nawyków).

Według S.Yu. Boroduliny zaniedbania pedagogiczne obejmują trzy elementy. Po pierwsze, odchylenia od normy w zachowaniu i działaniach edukacyjnych (niekompetencja, niepowodzenia, trudności) związane z faktem, że dzieci te mają gorsze, zniekształcone, sprzeczne doświadczenia indywidualne (codzienne i inne umiejętności, wiedzę, zdolności). Po drugie, opóźnienie w rozwoju pamięci, myślenia, wyobraźni, właściwości emocjonalno-wolicjonalnych, moralnych, cech i cech osobowości. Na opóźnienia te nakładają się cechy związane z wiekiem – wzmożona duma, chwiejność nastroju, szybkie męczenie się, konflikty itp. Po trzecie, odchylenia, wypaczenia i sprzeczności w postawach dzieci zaniedbanych pedagogicznie wobec siebie i swoich możliwości, rówieśników, nauczycieli, rodziców, otaczającą rzeczywistość, co znacząco komplikuje i wypacza ich działania i zachowania edukacyjne oraz stwarza wyobcowanie w nauce.

Rozwój osobowości ucznia następuje w procesie uczenia się, komunikacji, pracy i innych czynności. Każde działanie jest realizowane ze względu na określone potrzeby: pracę, komunikację, wiedzę. Powstaje sprzeczność: jeśli dana osoba ma wrodzone potrzeby pracy i wiedzy, to dlaczego nie objawiają się one u większości uczniów przynajmniej w takim stopniu, jak potrzeba komunikacji? Można to ująć inaczej: dlaczego tak mało ludzi chce pracować, dlaczego wiele uczniów nie chce się uczyć? .

W swojej pracy „Podstawy pedagogiki indywidualności” Grebenyuk O.S. Grebenyuk T.B zauważają, że z pedagogicznego punktu widzenia należy podkreślić, że im bardziej holistyczna jest aktywność danej osoby, tym mniejszy jest przymus pracy i tym większa będzie potrzeba pracy manifestują się motywy pracy. Zapis ten nabiera jeszcze większego znaczenia w odniesieniu do działalności edukacyjnej. Struktura działalności człowieka jest niezmienna zarówno w odniesieniu do pracy, jak i uczenia się. Uczeń nie chce się uczyć, bo nie rozumie sensu swojej działalności, nie wyznacza sobie celów i sam ich nie planuje. Realizując zajęcia edukacyjne, uczeń nie jest w tym samodzielny: nauczyciel wyznacza cele i zadania (a cele te nie zawsze odpowiadają potrzebom ucznia); Podczas wykonywania czynności edukacyjnych potrzebuje pomocy i kontroli ze strony nauczyciela; Po zakończeniu działania uczeń nie widzi jego rezultatów, po nauce często staje przed faktem, że jego wiedza jest nikomu niepotrzebna. Powstaje pytanie o kształtowanie się samej potrzeby uczenia się. Stymulowanie i aktywizowanie przez nauczyciela działań uczniów prowadzi w naturalny sposób do tego, że nauczyciel realizuje ich aktywność. Ale ta aktywność ma charakter zewnętrzny, objawia się na poszczególnych etapach aktywności uczniów, ale w ogóle ich aktywność jest fragmentaryczna, niepełna i niestabilna. Takie działania nie prowadzą do rozwoju osobistego. Przyczyny tego są następujące. Po pierwsze, wielu studentów jest wyobcowanych z rezultatów swojej pracy: nie łączą sukcesów życiowych z zajęciami edukacyjnymi, nie uważają tej działalności za znaczącą i konieczną. I nie można ich jednoznacznie potępiać za takie stanowisko.

Po drugie, można tym tłumaczyć brak odpowiedniej motywacji do nauki wśród uczniów. Wiąże się to bezpośrednio z faktem, że uczniowie nie mają niezależności w swoim działaniu: machina szkolna narzuca uczniowi cele, zadania, treści i metody nauczania, karząc tych, którzy sprzeciwiają się systemowi wraz z jego systemem kontroli. Alienacja uczniów objawia się gwałtownym spadkiem zainteresowania nauką, zastąpieniem zainteresowań motywami obowiązku, odpowiedzialności, znaczenia społecznego, które można również nazwać motywami konieczności społecznej i przymusu. Nauczyciel organizuje zajęcia na lekcji według własnego planu, zestawów ich celów i celów oraz wszelkimi dostępnymi środkami zachęca i zmusza do osiągnięcia tego celu. Dzieci w wieku szkolnym na takich lekcjach nie widzą sensu uczenia się i nie zdają sobie sprawy ze swoich perspektyw. W związku z tym konieczna jest zmiana metodologii nauczania przedmiotów akademickich, tak aby uwzględnić motywacyjne aspekty działalności.

Po trzecie, najważniejszą przyczyną niskiej motywacji do nauki jest fragmentacja działalności edukacyjnej i jej niestabilność. Proces nauczania i jego struktura muszą odpowiadać charakterowi działalności edukacyjnej i jej strukturze. Mówimy o zorganizowaniu holistycznego działania edukacyjnego, ale tak naprawdę w tym przypadku mówimy o zastąpieniu go serią sekwencyjnych działań. Rozwiązanie problemu alienacji w procesie uczenia się rodzi potrzebę poszukiwania warunków do prowadzenia całościowych działań edukacyjnych i ustalenia ich podstaw motywacyjnych.

Najogólniej można powiedzieć, że w tradycyjnym pedagogicznym modelu nauczania, jaki istnieje obecnie w szkołach średnich, dominującą pozycję zajmuje nauczyciel (nauczyciel). To on określa wszystkie parametry procesu: cele, treść, formy i metody, środki i źródła uczenia się. Ze względu na czynniki obiektywne (nieukształtowana osobowość, zależny status ekonomiczno-społeczny, niewielkie doświadczenie życiowe, brak poważnych problemów, dla których konieczna jest nauka) uczeń (student) w modelu pedagogicznym zajmuje pozycję podrzędną, zależną i nie ma możliwość poważnego wpływu na proces uczenia się planowania i oceniania. Z tych samych powodów jego udział w działaniach edukacyjnych jest również dość bierny: wszak jego główną rolą jest postrzeganie doświadczenia społecznego przekazywanego przez nauczyciela. Znaczenie doświadczenia ucznia w modelu pedagogicznym jest bardzo znikome, dlatego dla nauczyciela bardzo ważna jest umiejętność przeniesienia ucznia ze statusu studenta na status studenta.

Jak pokonać alienację w nauce? Rozwiązaniu tego problemu poświęcony jest artykuł autorstwa I.D. Frumin „Jak pokonać alienację ze szkoły”, ukazując problem dzieci z rodzin defaworyzowanych. Autorka uważa, że w związku z tym, że szkoła nie radzi sobie ze swoimi funkcjami socjalizacyjnymi, tj. przygotowania do dorosłe życie dzieci zaczynają oddalać się od szkoły. Alienacja staje się czynnikiem desocjalizacji, gdy szkoła i dziecko stają się wrogami. Naukowiec proponuje następujące etapy przezwyciężania wyobcowania ze szkoły: 1) rzadkie kontakty z dziećmi defaworyzowanymi (dzieci ponownie przyzwyczajają się do szkoły); 2) systematyczne kontakty z nauczycielami (przyzwyczajają się do nauczycieli); 3) przełamywanie alienacji w stosunku do oświaty i kultury (udział w imprezach i wyprawach edukacyjnych, pomoc młodszym siostrom i braciom, zapisywanie się do szkół wieczorowych i zawodowych). W rezultacie, poprzez doświadczenie wczesnego wykrywania alienacji ze szkoły, poprzez grupy szkoleniowe, zmniejsza się liczba uczniów, którzy porzucają szkołę.

Aby zaszczepić w zaniedbanej pedagogicznie młodzieży pozytywne motywy do nauki, należy jak najbardziej zbliżyć edukację szkolną do ich życia, potrzeb i zainteresowań. Szkoła musi stwarzać warunki do rozwoju zdolności każdego ucznia. Zrozumienie, że przyczyny alienacji wśród uczniów leżą nie tylko w samym dziecku, w procesie edukacyjnym, ale także w rodzinie, środowisku społecznym i społeczności dziecięcej, dlatego zintegrowane podejście może okazać się skuteczne. W tym sensie ogromne znaczenie ma interakcja edukacji podstawowej i dodatkowej, jest to chęć stworzenia warunków do skutecznej nauki i zdobywania doświadczenia działalność twórcza, ostatecznie zapewniając orientację emocjonalną i wartościową, wyrażanie siebie każdemu uczniowi na świecie za pomocą zdobytej wiedzy. Przezwyciężanie wyobcowania w nauce można rozwiązać za pomocą tematycznych zajęć klubowych: są to lekcje języka rosyjskiego, literatury, otaczającego świata, kurs retoryki dziecięcej, grupa „Młody Artysta”, grupa „Rytmika”, oraz grupa „Noise Orchestra”. Zajęcia kulturalne i rekreacyjne oraz dodatkowa edukacja odgrywają główną rolę w przezwyciężaniu alienacji zaniedbanej pedagogicznie młodzieży: wakacje, wycieczki, wizyty w teatrach, teatrze lalek, studiu teatralnym. Wszystko to pomaga odkryć zdolności uczniów i przezwyciężyć wyobcowanie z nauki.

Problemu alienacji z edukacji zaniedbanej pedagogicznie młodzieży nie da się skutecznie rozwiązać bez poznania przyczyn niepowodzeń w nauce, włączenia swego rodzaju „silnika wewnętrznego” – motywacji, moralnej i psychologicznej stymulacji działań edukacyjnych. Ważne jest, aby nauczyciel rozumiał istniejące odchylenia w działaniach edukacyjnych uczniów, wydawał zalecenia dotyczące kształtowania działań edukacyjnych uczniów i motywacji ich uczenia się, aby edukacja zaniedbanej pedagogicznie młodzieży stała się wartością i była wypełniona z osobistymi znaczeniami. Nauczyciel musi wiedzieć, że ignorowanie faktu alienacji szkoły, brak zainteresowania tym zjawiskiem, niedocenianie jego złożoności jako zjawiska społeczno-pedagogicznego powoduje nieadekwatność wniosków naukowych i, zdaniem V.V. Abramenkovej, zmniejsza skuteczność zaleceń teoretycznych i praktycznych .

Recenzenci:

Goncharov V.I., doktor psychologii, profesor nadzwyczajny, kierownik. Katedra Teorii i Metod Kultura fizyczna oraz Szkoła Pedagogiki Sportowej Dalekowschodniego Uniwersytetu Federalnego w Ussurijsku;

Denisova R.R., doktor nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny, kierownik. wydział specjalny i pedagogika przedszkolna i psychologia Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Błagowieszczeńsku.

Link bibliograficzny

Kapranov G.A., Kirillova V.A. PROBLEM ALIENOWANIA OD NAUCZANIA MŁODZIEŻY ZANIEDBANYCH PEDAGOGICZNIE // Problemy współczesne nauka i edukacja. – 2014 r. – nr 5.;
Adres URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15143 (data dostępu: 01.02.2020). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Nauk Przyrodniczych”

Kształtowanie relacji interpersonalnych u juniora wiek szkolny

Martysheva L.P.

MBOU „Gimnazjum nr 22”, Barnauł

Wyniki szkolne kojarzą się głównie z rozwój intelektualny dziecka i jego zdolności do opanowania przedmiotów akademickich. Jednak umiejętność komunikowania się z rówieśnikami i dorosłymi, zachowywania się w danej sytuacji i otwierania emocjonalnego z reguły nie jest oceniana. Czy dlatego dziś zaburzenia psychiczne wśród dzieci stają się coraz częściej normą?

Wyniki badań psychologiczno-pedagogicznych oraz doświadczenia szkół masowych wskazują, że jest to jeden z poważnych problemów nowoczesna edukacja jest rosnący odsetek dzieci znajdujących się w sytuacji niedostosowania do życia szkolnego. Zależy to w dużej mierze od charakteru relacji uczeń-nauczyciel, charakterystyki relacji interpersonalnych pomiędzy uczniami, zdolności dziecka do okazywania indywidualności oraz chęci i umiejętności współpracy. Cechy relacji interpersonalnych zaliczane są do kluczowych kompetencji edukacyjnych, a ich kształtowanie można uznać za najważniejszy cel edukacji.

Relacje interpersonalne w społeczności szkolnej mogą mieć poważny wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka. Szerokość lub ubóstwo kontaktów ucznia z rówieśnikami determinuje wewnętrzną strukturę jednostki, jej doświadczenia, sposób myślenia i zachowania. Dlatego każdy uczeń, komunikując się i wchodząc w interakcję z kolegami z klasy, powinien odczuwać ich sympatię i czuć się akceptowanym w grupie.

Dziecko wkraczając do szkoły, dokonuje ostrego i znaczącego kroku, wkraczając w nowy okres swojego dzieciństwa. Jego pozycja ulega istotnej zmianie. Naturalnie zauważalne zmiany zachodzą w samoświadomości dziecka. Zaczyna postrzegać siebie jako „dużego”, nabywa prawo do żądania uwagi, szacunku w rodzinie i deklaruje to jako równy wobec pozostałych członków rodziny. W tym samym czasie, gdy trafia do klasy, w której uczy się trzydzieścioro innych dzieci takich jak on, uczeń gubi się. W pierwszych dniach szkoły dzieci są tak przytłoczone mnóstwem nowych wrażeń i ogarnięte nową pozycją, że prawie w ogóle nie zauważają swoich nowych kolegów z klasy. I już w pierwszych miesiącach szkoły jedno czuje się w klasie „jak kaczka w wodzie”, drugie natomiast ma ciągłe problemy z nawiązaniem kontaktu z innymi dziećmi w klasie. Wiele dzieci doświadcza trudności psychologicznych, szczególnie gdy muszą wchodzić w relacje międzyludzkie. Zatem, według danych diagnostycznych, tylko 30% pierwszoklasistów ma w pewnym stopniu rozwiniętą umiejętność komunikowania się i interakcji z rówieśnikami.

Tworzenie zespołu w pierwszej klasie rozpoczyna się od ukształtowania umiejętności rozumienia stanu psychicznego innej osoby, wraz z kształtowaniem się pojęć dobra i zła. Koncepcje te powstają na podstawie poglądów zespołu. Konieczne jest, aby relacje pierwszoklasistów wyraźnie odzwierciedlały wartości i wartości klasy. Powinna zwyciężyć chęć tworzenia szczęścia dla kolegów z klasy. Jak to osiągnąć? Jak szybko stworzyć sprawny, świetny zespół? Relacje między dziećmi buduje się przede wszystkim poprzez nauczyciela. Nauczyciel musi wiedzieć, kto cieszy się największą popularnością w klasie, do kogo dzieci przyciągają uwagę, a kto w systemie relacji międzyludzkich stoi na uboczu.

Aby kształtować osobowość ucznia i kierować rozwojem zespołu, nauczyciel musi znać system relacji biznesowych i interpersonalnych panujących w klasie. Relacje interpersonalne w klasie są jednym z najważniejszych czynników dobrego samopoczucia klasy. Znajomość relacji międzyludzkich jest konieczna, aby właściwie zorganizować pracę wychowawczą w klasie, wypracować właściwe podejście pedagogiczne do dzieci, wybrać odpowiednie zajęcie klasowe, podzielić dzieci na grupy; zaszczepić w dzieciach kolektywistyczny stosunek do siebie nawzajem – zrobić wszystko, aby w jak najkrótszym czasie stworzyć zespół z losowej grupy uczniów zebranych w klasie.

Tworzenie relacji międzyludzkich w pierwszej klasie zaczyna się od siedzenia uczniów przy biurkach – a nauczyciel odgrywa w tym aktywną rolę. Nauczyciel może sadzać dzieci z różnych powodów: aktywne z biernym, dziewczynka z chłopcem itp. Należy jednak wziąć pod uwagę następujący czynnik - sąsiad przy biurku nie powinien wywoływać u dziecka niechęci, ponieważ powinien to być osobą, której możesz zaufać, której chcesz pomóc, w której towarzystwie miło jest przebywać. W życiu praktycznym, podczas różnego rodzaju zajęć, dzieci mają do czynienia z różnymi rzeczami i działaniami swoich towarzyszy. Działania te ujawniają dobre i złe cechy dzieci. Dzieci uczą się zwracać uwagę na każdego towarzysza, dostrzegać jego trudności i znajdować sposoby, aby każdemu pomóc. I w tym przypadku nauczyciel musi tak ukierunkować swoje wysiłki, aby stworzyć coraz bardziej spójny, zorganizowany i skuteczny zespół. Ogólny ton i styl przyjaznych relacji w zespole, określający miejsce każdego z nich w systemie relacji odpowiedzialnej zależności, będzie miał wpływ na relacje interpersonalne w klasie.

Relacje interpersonalne przenikają do systemu relacji biznesowych niewidzialnymi nićmi przywiązań, upodobań, niechęci i wywierają silny wpływ na życie zespołu. Przyjazne relacje są jedynie podstawą do kształtowania koleżeństwa w zespole. Sympatie i uczucia nie zawsze mogą decydować o wszystkim. Należy uczyć dzieci wspólnej pracy i zabawy ze wszystkimi. W tym celu możliwe jest jednoczenie dzieci do wspólnych działań na różnych płaszczyznach. Dzieci współpracują ze sobą, jeśli łączy je ciekawe zadanie. To wszystko w dużej mierze decyduje o sukcesie Praca w zespole, a to z kolei przyczynia się do rozbudzenia kontaktów koleżeńskich.

Relacje międzyludzkie przenikające społeczność studencką mają silny wpływ na życie każdego ucznia i działalność grupy jako całości. Pozycja w klasie może być różna: uczeń uważa się za akceptowanego w grupie, odczuwa sympatię kolegów i sympatyzuje z nimi. Ta sytuacja psychologiczna jest odczuwana przez uczniów jako poczucie jedności z grupą, co z kolei buduje pewność siebie jednostki. Kłopoty w relacjach z rówieśnikami mogą być źródłem poważnych powikłań w rozwoju osobowości, stan izolacji psychicznej negatywnie wpływa na kształtowanie się osobowości człowieka i jego działania. Tacy uczniowie często wpadają w złe towarzystwo, słabo się uczą, często są afektywni i niegrzeczni w swoim zachowaniu.

Ważne jest także zrozumienie, w jaki sposób rozwiązuje się kwestię miejsca ucznia w systemie relacji międzyludzkich. Zróżnicowanie w grupach młodszych uczniów podlega pewnym wzorcom. Jednym z nich jest związek pomiędzy statusem studenta w grupie a jego wynikami w nauce. Jednocześnie o statusie ucznia w klasie decydują nie same osiągnięcia w nauce, ale raczej te cechy osobiste, które charakteryzują jego podejście do nauki: pracowitość, sumienność itp. Popularne w Szkoła Podstawowa z reguły są studentami o szerokich zainteresowaniach. Ta grupa uczniów wyróżnia się poważne podejście do działalności edukacyjnej. Uczniowie, którzy zajmują niekorzystną pozycję w strukturze relacji międzyludzkich, osiągają słabe lub słabsze wyniki i mają niski status. Związek między statusem a wynikami ucznia ma swoje podłoże psychologiczne. Osiągnięcia w nauce uczniów są wskaźnikiem poziomu właściwości intelektualnych i wolicjonalnych jednostki. Dobre oceny pełnią rolę społecznej oceny kompetencji uczniów w różnych dziedzinach wiedzy, ich odpowiedzialności, determinacji i towarzyskości, a to właśnie jest wysoko cenione w grupach młodszych uczniów.

Uczniowie znajdujący się w niekorzystnej sytuacji w klasie skupiają się przede wszystkim na relacjach z rówieśnikami. Jeśli ich i tak już niekorzystna pozycja w grupie jest zagrożona, reagują afektywnie na tę sytuację, a nawet są gotowi całkowicie zerwać relacje z rówieśnikami. Znaczenie powiązania emocjonalne w grupach rówieśniczych jest tak duża, że ich naruszenia, którym towarzyszą utrzymujące się stany lęku, dyskomfort psychiczny i niska samoocena, mogą być przyczyną nerwic. Nieadekwatna samoocena komplikuje przyszłe życie nie tylko tym, którzy ją posiadają, ale także osobom wokół nich, tym, którzy w różne sytuacje– przemysłowe, domowe i inne – komunikuj się z nimi. Sytuacje konfliktowe, w jakich człowiek się znajduje, bardzo często wynikają z nieprawidłowej samooceny ukształtowanej w dzieciństwie.

Jeden z najbardziej ważne punkty w momencie przejścia ucznia do szkoły średniej – kształtowanie jego poczucia własnej wartości, samoświadomości i potrzeby zrozumienia siebie jako jednostki. Dziecko rozwija zainteresowanie sobą, swoim życiem wewnętrznym, cechami własnej osobowości, potrzebą poczucia własnej wartości i porównywania siebie z innymi ludźmi. Zaczyna wejrzeć w siebie, stara się poznać swoje mocne strony i słabe strony Twojej osobowości. Potrzeba samoświadomości wynika z życia, praktycznej działalności i jest zdeterminowana rosnącymi wymaganiami dorosłego kolektywu. Uczeń ma potrzebę oceny swoich możliwości, aby odnaleźć swoje miejsce w zespole.

Wobec braku celowej pracy nad kształtowaniem relacji interpersonalnych wśród uczniów (w klasie, poza godzinami lekcyjnymi) problem ten utrzymuje się przez cały okres edukacji – dzieci przez wiele lat uczą się obok siebie, a nie razem. Nieumiejętność komunikowania się, ulegania sobie, negocjowania, niesienia pomocy innym, budowania pozytywnych interakcji międzyludzkich na zajęciach i przerwach; niemożność ujawnienia swoich pozytywnych stron – około 80% uczniów doświadcza tych trudności.

Problem wyobcowania dziecka ze szkoły i przeniesienia jego zainteresowań poza jej granice pojawia się, gdy nauczyciele nie dbają o wsparcie psychologiczno-pedagogiczne uczniów, którego centralnym ogniwem jest charakter działalności komunikacyjnej nauczyciela.

Zatem relacje międzyludzkie odgrywają jedną z głównych ról w dobrostanie emocjonalnym dzieci w szkole.

Trudności w relacjach interpersonalnych w klasie można przezwyciężyć w następujący sposób:

angażować uczniów we wspólne działania (praca w parach, grupach, zespołach),

wykorzystywać zadania szkoleniowe na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych,

stworzyć warunki, w których uczniowie mogliby otwarcie i w pełni wyrażać swoje doświadczenia, wykluczając agresję, odczuwać całą sferę przeżyć emocjonalnych, poznawczych, zmysłowych, bez poczucia strachu i zagrożenia ze strony nauczyciela i kolegów,

kształtowanie poziomu aspiracji i poczucia własnej wartości u dzieci,

zaprosić nauczyciela-psychologa szkolnego do przeprowadzenia pogłębionej diagnozy zespołu z późniejszymi zaleceniami dot Wychowawca klasy i rodzice.

Tym samym, biorąc pod uwagę powyższe, należy podkreślić, że główne miejsce w kształtowaniu systemu relacji interpersonalnych i biznesowych w szkole podstawowej przypada nauczycielowi.

Pierwszoklasista idzie do szkoły nie tylko po wiedzę. Czy nam się to podoba, czy nie, zdobędzie tutaj doświadczenie życiowe w zespole. Zdarza się, że to doświadczenie jest ważniejsze niż wiedza.

Pedagogika radziecka pozostawiła po sobie dziedzictwo niezwykle silnego wpływu zespołu na rozwój jednostki. Co więcej, wpływ ten oceniano jako pozytywny, a doświadczenie adaptacji i życia w zespole jako niezbędne dla wszystkich dzieci.

Czy tak jest?

Istnieje opinia, że doświadczenia społeczne w społeczności szkolnej, w klasie, nie są dzieciom aż tak potrzebne. Opinia ta opiera się na fakcie, że klasa jest sztucznie stworzonym zbiorowością. W życiu osoby dorosłej takie grupy są rzadkie.

Tak naprawdę o relacjach między dorosłymi w pracy i w rodzinie decyduje ich doświadczenie, wiek i rola społeczna. Aby opanować role społeczne, dzieci potrzebują rodziny, a nie grupy szkolnej. W normalnej rodzinie krąg społeczny dziecka jest szeroki. Są to przyjaciele i znajomi rodziców, ich dzieci, dzieci na placu zabaw, w klubach i sekcjach, dziadkowie i inni krewni. To wystarczy do socjalizacji.

Można postawić tezę, że w klasie dziecko szybciej odnajdzie przyjaciół, nauczy się pracować w zespole i budować relacje z ludźmi. Zrozumie, jak przezwyciężyć konflikty, jak postępować z tymi, którzy są dla niego niemili.

To prawda. Ale jakim kosztem czasami daje się to doświadczenie? Liczba negatywnych wspomnień związanych ze szkołą jest ogromna. Za ładnymi, niewinnymi twarzami „kwiatów życia” często kryją się relacje, które wcale nie są czyste i bezchmurne (przyjaźń, wzajemna pomoc, szczere zainteresowanie), ale złożone, dramatyczne, a nawet bezstronne (zazdrość, zazdrość, karierowiczostwo). .

Może pojawić się wiele problemów. Np:

Chęć bycia jak wszyscy inni i niemożność zachowania dress code'u z tego powodu sytuacja finansowa rodziny.
Bolesny egocentryzm nastolatków, gdy każda krytyczna uwaga kolegów jest odbierana jako tragedia.
Zachowanie aspołeczne jako sposób na zajęcie miejsca lidera.
Cechy temperamentu i charakteru wywołujące ostracyzm.

Nawet całkiem zamożnych, stabilnych emocjonalnie i aktywnych dzieci nie można całkowicie chronić przed wrogością rówieśników. Jeśli chodzi o przyjaciół, nie każdy nawiązuje ich w szkole.

Dodaj do tego jeszcze jeden powód. Osoba dorosła może swobodnie kierować swoim życiem. Może zmienić pracę, jeśli relacje w zespole pracy mu nie odpowiadają. Osoba dorosła jest w stanie ułożyć swoje życie zgodnie z własnymi preferencjami i cechami charakteru. Dziecko nie może tego zrobić. Bez względu na to, jak źle układa się sytuacja z jego szkolną drużyną, nie ma dokąd pójść. Przeniesienie do innej szkoły zdarza się rzadko.

Rodzice muszą zwracać szczególną uwagę na życie szkolne swojego dziecka. Przecież w przypadku prawdziwych, niszczących osobowość problemów nikt poza rodzicami nie będzie go chronił.

Co to jest zespół?

W rzeczywistości radzieckie wyobrażenia o ogromnym i pozytywnym wpływie zespołu na rozwój jednostki są słuszne. Niuans polega na tym, że aby uzyskać taki wpływ, należy utworzyć zespół, a nie zawsze dzieje się to w klasie.

Nie może jeszcze istnieć grupa w I lub II klasie szkoły. W tym kontekście interesujące jest obserwowanie, jak młodsi uczniowie skarżą się nauczycielowi na swoich kolegów. Dzieciom nie kierują się zasadą „donoszenie jest złe”, choć pewnie o tym wiedzą. Po prostu zgłaszają, że sąsiad przeszkadza nauczycielowi w dobrym wykonaniu zadania („A Marina mnie popycha”) lub starają się pomóc nauczycielowi w utrzymaniu porządku („Koła otworzył książkę na niewłaściwej stronie”).

Dzieje się tak dlatego, że na tym etapie główne miejsce w skali wartości dziecka zajmuje nauczyciel, a nie zespół. Nauczyciel jest liderem, wzorem do naśladowania, najwyższym autorytetem. Trwa to tak długo, aż pojawi się podstawa do pojawienia się opinii publicznej.

Dobry nauczyciel zaczyna przygotowywać ten grunt, stopniowo przekazując klasie ocenę pewnych zachowań swoich kolegów. Uczeń zaczyna rozumieć, że ocena koleżeńska jest nie mniej ważna niż ocena nauczyciela.

Jednocześnie nauczyciel uczy dzieci zasad i norm komunikacji, wspiera nieaktywnych, „przeczesuje” nadaktywnych, znajduje w każdym uczniu pozytywne aspekty i umiejętnie przekazuje je klasie. Uczy dzieci pracy w grupach, często zmieniając skład grup.

Na pewnym etapie zostaje wyznaczony pierwszy wspólny cel dla klasy. Jest ono małe i ma charakter edukacyjny, ale jest to cel wymagający poświęcenia ze strony każdego ucznia w klasie. Cel musi zawierać wymagania dotyczące wysokiej jakości pracy. Ponadto zakłada, że koledzy z klasy będą mogli udzielić pomocy dzieciom, które są opóźnione lub mało aktywne.

Prawidłowo wybrany i osiągnięty cel cementuje zespół. Stopniowo cele stają się coraz bardziej rozciągnięte w czasie i trudniejsze do osiągnięcia. Mogą nie mieć bezpośredniego związku z procesem edukacyjnym (zawsze istnieje zależność pośrednia, gdyż szkoła jest instytucją edukacyjną). W procesie osiągania celów zespół nabywa tradycje, a samorządność pojawia się w nim w takiej czy innej formie.

Znam szkołę, w której odbywają się turnieje Brain Ring. W trzech kategoriach wiekowych rywalizują w pierwszej kolejności drużyny z każdej klasy, następnie drużyny z klas równoległych, na koniec najsilniejsze drużyny z każdej kategorii wiekowej. W zawodach mogą brać udział dzieci w wieku szkolnym od klasy 4, natomiast dla klas czwartych gra ma charakter próbny (nie biorą udziału w turnieju głównym).

Szkoła ta jest przykładem dobrze zorganizowanego systemu celów. Nauczyciel może jedynie poprawnie współpracować z klasą, tak aby do 3-4 roku nauki powstał pełnoprawny zespół klasowy, którego globalnym celem będzie zwycięstwo w szkolnym konkursie.

W szkole radzieckiej podobny system celów stworzono za pośrednictwem organizacji pionierskich i komsomolskich. Starsze pokolenie wspomina je ciepło, ale jednocześnie z pewną dozą sceptycyzmu. Rzeczywiście, pomysł był nadmiernie sformalizowany i przesiąknięty ideologią. Ale z drugiej strony każdy dobry pomysł może zostać zrujnowany.

Zgadzam się, że intelektualna gra obejmująca całą szkołę jest rzadkim przykładem. Szkoły, do których uczęszcza większość dzieci, nie są takie. Zwykle każdy nauczyciel musi wymyślić swój własny „przepis” na utworzenie zespołu w klasie.

Jeśli oczywiście chce to wymyślić i potrafi.

Wybór celu i stworzenie zespołu to trudna sprawa. Od nauczyciela wymaga się wyjątkowych umiejętności pedagogicznych i talentu wychowawczego. Dokładnie nauczyciel, nie nauczyciele. To są różne kompetencje. Bycie edukatorem jest zadaniem o wiele trudniejszym niż bycie nauczycielem (przekazywaniem wiedzy). Wymaga to nie tylko posiadania specjalistycznej wiedzy, kochania dzieci, posiadania jakiejś intuicji pedagogicznej, ale prawdziwego oddania się swojej pracy.

Większość współczesnych nauczycieli to solidni, kompetentni profesjonaliści. Jednocześnie obciążenie pracą nauczyciela w naszej szkole jest tak duże, że może mu po prostu zabraknąć czasu na przemyślaną pracę edukacyjną. Natomiast ogólny kierunek pracy pedagogicznej w szkole (brak równowagi pomiędzy celami edukacyjnymi i wychowawczymi) wymusza, aby praca wychowawcza była prowadzona rezydualnie.

Staje się jasne, skąd biorą się problemy naszych dzieci związane z życiem szkolnym. Rodzic może w jakiś sposób polegać na szkole tylko wtedy, gdy zobaczy, że do 3-4 roku nauki w klasie uformuje się prawdziwy zespół. Nie jest to trudne do zrozumienia, wystarczy trochę poobserwować dziecko, zapytać, poznać klasę.

Znaki kolektywu

Posiadanie celu(ów).
Udział wszystkich uczniów w zajęciach w zajęciach ogólnorozwojowych (poza lekcjami).
Wzajemna pomoc, relacje oparte na współpracy między kolegami z klasy.
Elementy samorządu.

Dziecko chętnie ci o tym wszystkim opowie, ponieważ w prawdziwym zespole osoba czuje się komfortowo, „poważnie”, jak mówi A. S. Makarenko. Dzieci są dumne ze swojej przynależności do klasy, zespół jest przez nie postrzegany jako wielka wartość.

Prawdziwy zespół to rzadkość. A co jeśli w klasie nie będzie żadnych oznak jego istnienia? Dlaczego jest to niebezpieczne i co zrobić w takiej sytuacji?

Jeśli nie zespół, to co?

Natura, jak wiemy, nie znosi próżni. 20-30 dzieci, zgromadzonych w jednym miejscu i prowadzących przez długi czas ten sam tryb życia, spontanicznie utworzy wspólnotę, którą można z grubsza nazwać watahą.

Jest w nim wyraźna hierarchia.

Liderami jest od 1 do 4 chłopaków, oni rządzą resztą. Liderów jest zazwyczaj dwóch, osobno dla chłopców i dziewcząt, ale zdarzają się też rzadsze przypadki dominacji jednego dziecka lub rywalizacji większej liczby liderów.

Na kolejnym etapie hierarchii znajdują się „bliscy”. To od 8 do 12 osób, które na bieżąco komunikują się z liderami i ich wspierają. Są dumni z przynależności do klasy „elitarnej”, ponieważ rozumieją swoją pozycję.

Ta sama liczba dzieci zazwyczaj nie wyróżnia się w klasie, stara się trzymać z daleka od liderów i ich „świty”. Nie komunikują się z bliskimi im osobami. Być może byliby szczęśliwi, gdyby mieli taką komunikację, ale ich „świta” ich zaniedbuje. Trzymają się z daleka i nie wchodzą z nikim w otwarty konflikt.

Kilka osób w klasie znajduje się na najniższym szczeblu hierarchii. Są albo pogardzani, albo po prostu niezauważani. Nikt nie wie, jakie to dzieci, jak żyją, czy mają jakieś zainteresowania i talenty. W najgorszym przypadku mogą być zastraszani, zastraszani, a nawet bici. To są „wyrzutki”.

Antonimem pojęcia „zbiorowy” jest „jednostka”, przeciwne znaczenie słowa „zbiorowy” brzmi jak „jednostka”. W takich zajęciach „każdy jest dla siebie”, walcząc „o miejsce pod słońcem”. Słabe i niestandardowe są odrzucane. Prawdziwe „prawo dżungli”.

Oczywiście sytuacja może nie być aż tak tragiczna. W niższych klasach wiele zależy od nauczyciela. Jego oceny dzieci przyjmują bezkrytycznie, jako prawdę (to się zmieni w klasach 5-6, gdy głos nauczyciela stanie się decydujący). Jeśli więc nauczyciel stara się doszukać w każdym uczniu tego, co dobre, nie ma ulubieńców, a do wszystkich dzieci odnosi się z życzliwością, to „zespół klasowy” będzie dla dziecka wygodnym miejscem, niezależnie od jego pozycji w szkole. hierarchia. Po prostu ktoś nie będzie miał szkolnych przyjaciół i pójdzie do szkoły tylko po wiedzę, a nie po komunikację.

Jeżeli nauczyciel popełnia błędy w praca edukacyjna, jest wobec kogoś stronniczy, wybiera faworytów, mogą pojawić się różnego rodzaju sytuacje konfliktowe. Może się to oczywiście zdarzyć nie z winy nauczyciela, bo w klasie nie ma grupy, co oznacza, że prowadzący będą dyktować „warunki życia”. Jaki jest „charakter moralny” lidera - takie relacje rozwiną się u dzieci.

Status społeczny dziecka

Niezależnie od klasy i nauczyciela, do jakiego uczęszcza Twoje dziecko, należy unikać klasyfikowania go jako niższej grupy w hierarchii społecznej.

Nie jest to trudne, jeśli od samego początku szkoły postawisz sobie taki cel. Jak starsze dziecko, tym trudniej jest zmienić jego status społeczny w grupie.

Dla uczniów klas 1-2 ważny jest sukces edukacyjny ich kolegów. Im lepiej dziecko się uczy, tym bardziej jest autorytatywne. Staraj się pomóc dziecku odnieść sukces w szkole.
Nauczyciel nadaje ton wzajemnemu ocenianiu w szkole podstawowej. Konieczne jest nawiązanie dobrego kontaktu z nauczycielem, aby nauczyciel pozytywnie postrzegał dziecko, nawet jeśli jego sukcesy w nauce są niewielkie. W razie potrzeby pomóż nauczycielowi.
Podkreśl cechy dziecka, które wyróżniają je na tle kolegów z klasy. Jeśli interesuje się muzyką lub tańcem, zaproś dziecko do wzięcia udziału w szkolnym koncercie. Młodemu artyście można zaufać, że narysuje fajną gazetę. Znajdź obszar aktywności, w którym osiągnięcia dziecka zostaną docenione przez nauczyciela i kolegów z klasy.
Pomóż swojemu dziecku znaleźć przyjaciół. Aby to zrobić, możesz zaprosić kilku kolegów z klasy na przyjęcie urodzinowe i obserwować interakcję dzieci. Na pewno ktoś wykaże wzajemne zainteresowanie, pojawią się wspólne obszary aktywności dla dzieci, w oparciu o które będzie można budować dalszą komunikację.
Weź udział w życiu klasy. Wspieraj społeczeństwo i zajęcia rozrywkowe: Urodziny, spacery na łonie natury, wyjścia do teatru, kina itp.
Nigdy nie karć dziecka przy kolegach z klasy i przyjaciołach. Nie pozwól, aby nauczyciel to zrobił.
Jeśli dziecko jest zbyt nieśmiałe lub znasz inne cechy jego charakteru, które utrudniają komunikację z rówieśnikami, celowo naucz go witać się z uśmiechem, być przyjacielskim, znajdować wspólne tematy do rozmowy i zadawać pytania innym dzieciom.

Walki i konflikty

Zwiększony poziom agresji wśród dzieci nie jest obecnie rzadkością. Są dzieci, które szczerze psują złe wychowanie. Mogą prowokować bójki, konflikty, znęcanie się i bicie kolegów z klasy. I zrób to tak, żeby się tego pozbyć.

Uczeń szkoły podstawowej nie jest w stanie samodzielnie poradzić sobie z takimi sytuacjami. Jak mogę mu pomóc?

Przede wszystkim musisz wiedzieć jak najwięcej o życiu szkolnym swojego dziecka. Bądź szczerze zainteresowany tym, co dzieje się w klasie.
Wczuj się w to, co mówi dziecko i stopniowo prowadź je do prawidłowej oceny konkretnego zdarzenia. Zapytaj go o opinię na temat działań jego przyjaciół. Omów moralną stronę książek, filmów i różnych wydarzeń z życia.
Częściej uczęszczaj do szkoły, uczęszczaj na lekcje przynajmniej raz na 2-3 miesiące (jest to szczególnie przydatne w klasach 3-4). Dowiedz się, kto jest liderem w klasie, a kto tyranem. Pomyśl o rodzinach swoich kolegów z klasy.
Rozwijaj w swoim dziecku cechy obywatelskie. Naucz go reagować na niesprawiedliwość. Naucz się panować nad sobą i podejmować decyzje. Wyjaśnij, w jakich przypadkach nie można chronić kolegi z klasy lub przyjaciela lub ukrywać jego złe uczynki.
Zdarza się, że w konflikcie między dziećmi nauczyciel staje po stronie jednego z dzieci. Dzieje się tak często, gdy stronami konfliktu są chłopiec i dziewczynka. Chłopiec może być winny tylko dlatego, że jest chłopcem. Nie traktuj opinii nauczyciela na temat konfliktu jako werdyktu. Zawsze chroń swoje dziecko. Żądaj obiektywnego przesłuchania. Jednocześnie w domu, na osobności, rozmawiaj z dzieckiem innym tonem: podkreślaj, że nawet jeśli jest niewinne, jego zachowanie było nie do przyjęcia.
Jeżeli sytuacja jest krytyczna (np. dziecko zostało pobite, znęcane, odebrane zostały mu pieniądze, rzeczy itp.), a żadne Twoje działania, apele do nauczycieli czy dyrektora szkoły nie przyniosły poprawy, musisz skontaktować się z organami ścigania. agencje. To nie żarty, to prawdziwe przestępstwa. Domagać się pociągnięcia sprawców do odpowiedzialności (za nieletniego odpowiadają prawnie rodzice). Jeśli sytuacja wymaga przeniesienia dziecka do innej szkoły, nie wahaj się tego zrobić.

Zły wpływ

Rodzice boją się „złego wpływu”, jaki mogą mieć na swoje dzieci dzieci z rodzin dysfunkcyjnych oraz dzieci z tendencjami aspołecznymi. Nauczą go palić, opuszczać zajęcia, kraść, kłamać, a może i jeszcze gorzej.

Rzeczywiście są podstawy do obaw. Dzieci w wieku 6-7 lat mają wyobrażenia na temat dobra i zła, ale idee te nie nabrały jeszcze charakteru rdzenia moralnego. A edukacja moralności w tym wieku polega na tym, że dziecko nie powinno gromadzić doświadczeń niepożądanych działań.

Ponadto dzieci podlegają wpływom przywódców. Ich wola jest słabo rozwinięta. Dlatego dzieci palą „dla towarzystwa”, atakują słabszych w grupach i popełniają „żarty” na granicy przestępstwa.

Zwróć należytą uwagę Edukacja moralna dziecko. Bądź dla niego przykładem pod tym względem.
Uprzejmie kieruj przyjaźnią i komunikacją swojego dziecka z kolegami z klasy na Twoim poziomie społecznym i rozwoju. Jest to szczególnie ważne w klasach 2-4 szkoły, gdyż w tym wieku przyjaźnie rozwijają się na cały czas pobytu dziecka w szkole.
Postaraj się dowiedzieć jak najwięcej o przyjaciołach Twojego dziecka, ich zainteresowaniach i skłonnościach, a także o stylu życia rodziców. Jeśli to możliwe, poznaj rodziców swoich znajomych. Kontroluj pojawianie się nowych znajomych.
Czasami odprowadzaj dziecko do szkoły i odbieraj je ze szkoły przynajmniej raz w tygodniu. Częściej uczęszczaj do szkoły, nawet niespodziewanie.
To samo dotyczy zajęć dodatkowych, klubów, sekcji. Czasami niespodziewanie przychodzą na treningi, jeżdżą na zawody, obserwują z zewnątrz przebieg treningu i zachowanie trenera. Upewnij się, że dziecko jest w dobrych rękach i w odpowiedniej grupie dzieci.
Kontrola powinna być taka, abyś co pół godziny wiedział dokładnie, gdzie dziecko jest i co robi. Jednocześnie kontrola nie powinna być inwazyjna.
Prowadzić czas wolny, weekend, wakacje z rodziną. Dziecko powinno mieć wystarczającą komunikację z rodzicami.
Unikaj karcenia i kar. Prowadź rozmowy edukacyjne, potępiając jednocześnie zło zachowanie dziecko, ale nie on sam (w myśl zasady – jesteś dobry, ale to, co zrobiłeś jest złe, dlaczego?) Wyjaśnij, do czego mogą prowadzić złe działania. Jeśli to konieczne, surowo zabraniaj niepożądanych zachowań i niechcianych przyjaźni.
Jednocześnie powiedz dziecku, że wszystkie twoje działania są dla jego dobra. Nie bój się powiedzieć mu wprost, że jest obiektem Twojego wychowania, musi być posłuszny rodzicom i nie może robić, co chce.

Rozmawialiśmy o działaniach rodziców niezbędnych do przystosowania dziecka do klasy szkolnej i zapobiegania konfliktom pomiędzy dziećmi w szkole podstawowej. W szkole średniej niektóre metody nie będą działać; dzieci dorosną, staną się silniejsze, zmieni się ich stosunek do nauczyciela i kolegów z klasy. To temat na osobną rozmowę.

Zawsze pamiętaj i mów swoim bliskim: Twoje dziecko jest najlepsze i najbardziej kochane. Poinformuj o tym również dziecko. Powtarzaj mu: wszystkie twoje wysiłki mają na celu to, aby wyrósł na życzliwego człowieka, dobrego obywatela i nie popełnił czynów, których będzie musiał żałować do końca życia. Nie polegaj na szkole - rodzice są odpowiedzialni za wychowanie dzieci, więc musisz trzymać sytuację w swoich rękach.

Matrosowa Julia Siergiejewna
Kandydat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny Wydziału Pedagogiki Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. sztuczna inteligencja Hercena w Petersburgu,
mimoza 13@gmail. ru

Alienacja uczniów ze szkoły jako problem pedagogiczny

adnotacja:
W artykule omówiono jedno z możliwych podejść do uzasadnienia zjawiska alienacji uczniów ze szkoły jako problemu pedagogicznego; Na podstawie powyższej analizy teoretycznej formułowane jest założenie dotyczące możliwych przyczyn alienacji.

Słowa kluczowe:
alienacja, studenci, szkoła, edukacja, wartości

Rolę edukacji na obecnym etapie rozwoju Rosji wyznaczają zadania związane z jej przejściem do państwa demokratycznego, praworządnego, do gospodarki rynkowej, innowacyjnym rozwojem oraz koniecznością przezwyciężenia niebezpieczeństwa pozostania w tyle. światowe trendy rozwoju gospodarczego i społecznego. Ta cecha roli edukacji w nowoczesne społeczeństwo określiło opracowanie w latach 2001-2002 koncepcji i strategii modernizacji oświaty krajowej. Za główny cel modernizacji uznano kształtowanie gotowości i zdolności młodych ludzi kończących szkołę do ponoszenia osobistej odpowiedzialności zarówno za dobro własne, jak i dobro społeczeństwa.

Dziś eksperci odnotowują pewne sukcesy w modernizacji, które obejmują:według wskaźników formalnych poziom wykształcenia ludności rosyjskiej należy do najwyższych na świecie; Rosyjscy studenci osiągają wysokie wyniki w międzynarodowych badaniach czytania (PIRLS); w ostatnich latach rozpoczęto odnowę infrastruktury kształcenia ogólnego; Dobiega końca tworzenie ram regulacyjnych zapewniających wdrożenie nowoczesnych mechanizmów organizacyjnych i ekonomicznych w systemie edukacji. Jednak zdaniem ekspertów, doświadczenie reform ostatnie lata pokazuje, że przeprowadzanie przemian „od góry” prowadzi do wzrostu kontroli zewnętrznej i odpowiedzialności, naśladownictwa Działania edukacyjne na poziomie instytucji edukacyjnych [1]. W efekcie szkoła odtwarza wartości ustanowione przez poprzednią erę przemysłową i nie spełnia zarówno oczekiwań współczesnych uczniów, jak i wymagań stawianych przez społeczeństwo w zakresie jakości edukacji ogólnej. Umożliwiło to O.E. Lebiediewowi postawienie tezy o pojawieniu się realnego zagrożenia alienacja ze szkoły dla znacznej części uczniów [ 2 ].

„Alienacja” to pojęcie wielowartościowe i wielowymiarowe. Jest przedmiotem badań kulturoznawców, filozofii, psychologii i socjologii. Dlatego też zrozumienie alienacji jako zjawiska pedagogicznego nie jest możliwe bez odniesienia się do analizy tego pojęcia w innych naukach. Przeprowadzona analiza teoretyczna na to wskazuje Za pojęciem alienacji kryje się cały szereg niezależnych zjawisk. Jak jednak podkreślono AV Minaev,przy pewnej niezależności zjawiska te mają pewną cechę gatunkową, która nadaje im podobieństwo i pozwala przypisać je do jednego pojęcia. Cechą tą jest dysharmonia w relacji człowieka ze światem, innymi i samym sobą, co wiąże się z szeregiem negatywnych konsekwencji w działaniu, komunikacji, zachowaniu i doświadczeniach wewnętrznych.

W drugiej połowie XX wieku pojawił się problem rosnącej alienacji młodego pokolenia tradycyjne wartości od dorosłych, od siebie nawzajem, co wyrażało się w nasileniu konfliktów wśród młodzieży, agresywności, zmniejszeniu zainteresowania nauką, zwiększonej częstotliwości ucieczek z domu itp.

To właśnie te przejawy leżą u podstaw tego, że w naukach psychologicznych i pedagogicznych zjawisko alienacji staje się przedmiotem badań w odniesieniu do młodszego pokolenia. W tym przypadku badacze mówią o „alienacji w edukacji”, „alienacji od procesu edukacyjnego”, „alienacji od szkoły” itp.

Alienację w edukacji rozważano:

jako negatywny lub obojętny stosunek do szkoły i jej wartości [4];

jako orientacja szkoły na kształtowanie wartości i ideałów niezbędnych do funkcjonowania systemu, ale nie samego człowieka [5];

w wyniku stosowania przez nauczycieli technik manipulacyjnych, które czynią człowieka istotą izolowaną, zależną [6].

jako odstępstwo ucznia od społecznie uznawanych norm, objawia się negatywnym stosunkiem do nauczycieli i szkoły, a także do świata dorosłych w ogóle [7].

Psychologowie rozpatrując problem alienacji zauważają, że alienacja ucznia z procesu edukacyjnego polega na niemożności odnalezienia się przez ucznia w przestrzeni edukacji szkolnej, gdzie można go zaakceptować takim, jakim jest, zachowując i rozwijając swoje tożsamość, potencjał i możliwości samorealizacji i samorealizacji [ 8 ]; V taki stan świadomości i istnienia podmiotu, w którym istnieje rozdźwięk pomiędzy istotą a zjawiskiem, pomiędzy jednostką a warunkami jej życia, pomiędzy obiektywnymi potrzebami i interesami jednostki a subiektywnym światopoglądem” [9].

Analiza różnych interpretacji pojęcia „alienacja” pozwala zidentyfikować typowe przejawy tego zjawiska wśród uczniów, do których zalicza się:

negatywny stosunek do szkoły i jej wartości;

dyskomfort psychiczny, napięcie psychiczne i kompleks poczucia winy;

utrata poczucia wolności, autonomii;

brak motywacji do nauki;

niepewność co do przyszłości, niechęć do kontynuowania nauki (w tym zdobywania zawodu);

słaby aktywność społeczna jednostki, brak bodźców do samodoskonalenia, czasem utrata chęci do życia (nauka nie staje się integralną i żywą własnością jednostki, tj. czynnikiem jej kształtowania i rozwoju);

uczucie strachu, samotności, bezużyteczności;

odrzucenie wartości „dorosłych”;

odporność na instrukcje;

niechęć do chodzenia do szkoły, fobia szkolna;

ryzyko socjalizacji.

Można zatem stwierdzić, że zjawisko alienacji jest ważnym problemem pedagogicznym nie tylko dlatego, że utrudnia socjalizację ucznia, ale także stwarza dla niego poważne trudności, gdyż czuje się on odcięty od innych ludzi, zdepersonalizowany, samotny, nie radzi sobie z opanowaniem pozytywnych doświadczeń społecznych, nie mogą w pełni realizować swojego osobistego potencjału.

Wyciągnijmy pewne wnioski.

Alienacja uczniów w nauce jest zjawiskiem obiektywnym, wpływającym negatywnie na rozwój i socjalizację jednostki.

Istotę alienacji uczniów od nauki wyraża dość kompleksowo stwierdzenie: „ Alienacja to proces przekształcania ucznia w przedmiot służący do osiągnięcia celów nauczyciela lub szkoły, które są mu obce.” i polega na „luce” pomiędzy wartościami i oczekiwaniami ucznia a warunkami jego działalności edukacyjnej w szkole (stwierdzenie to dość trafnie oddaje znane powiedzenie „Uczeń jest dla szkoły, a nie szkoła dla student").

Można przypuszczać, że głównymi przyczynami wyobcowania uczniów z nauki są:

Nadmierna organizacja i regulacje szkoły (brak kontroli ucznia nad warunkami, w jakich się uczy) – wszystkie warunki są ustalane z góry, m.in. skład klas i skład nauczycieli, kolejność zajęć, tryb oceniania itp. ; brak swobody zarządzania czasem i przestrzenią;

Słaba dynamika procesu w miarę przechodzenia przez kolejne poziomy edukacji (słaba realizacja zasady adekwatności do wieku;

Brak przestrzeni do samorealizacji, manifestacji indywidualnych cech i zdolności;

Niespójność pomiędzy „ukrytą treścią wychowania” (sposobem życia, atmosferą szkoły) a wartościami i oczekiwaniami uczniów; formalno-rolowy charakter relacji nauczyciel-uczeń.

Zaprezentowane wyniki analizy pedagogicznej pojęcia „alienacja” traktowane są w opracowaniu jako wyjściowa charakterystyka operacyjna przedmiotu badań, wyznaczająca ramy koncepcyjne badania zjawiska alienacji uczniów od uczenia się w procesie edukacyjnym.

Literatura

Raport Rozwój sfery edukacji i socjalizacji w Federacji Rosyjskiej w średnim okresie. Sprawozdanie grupy ekspertów. //Problemy edukacyjne. - 2012. - nr 1. s.6-59

Lebiediew O.E. Wyniki edukacji szkolnej 2020. Zagadnienia Edukacji, nr 1, 2009.

Minaev A.V. Alienacja w okresie dojrzewania i jej przezwyciężanie // Streszczenie. diss. Doktorat pe. Nauki, 2009.

Bereżnowa L.N. Zapobieganie deprywacji w procesie edukacyjnym: Monografia. – St. Petersburg: Wydawnictwo Rosyjskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego im. sztuczna inteligencja Herzen, 2000.

Illich I. Wyzwolenie ze szkół. Proporcjonalność i współczesny świat. – M.: Edukacja, 2006; Ogurtsov A.P., Płatonow V.V. Obrazy edukacji. Zachodnia filozofia edukacji. XX wiek. – Petersburg: RKhGI, 2004.

Ogurtsov A.P., Płatonow V.V. Obrazy edukacji. Zachodnia filozofia edukacji. XX wiek. – Petersburg: RKhGI, 2004.

Frumin I.D. Tajemnice szkoły: notatki o kontekstach: monografia / Krasnojarsk. Państwo Krasnojarskie uniwersytet, 1999

Fedorenko E.Yu. Psychologiczne mechanizmy alienacji dziecka z procesu edukacyjnego // Streszczenie autorskie. diss. Doktorat psychol. Nauka. Krasnojarsk, 2000.

Kulakova T.G. Przygotowanie menadżerów oświaty do przezwyciężania alienacji młodzieży z rodziny i szkoły // Streszczenie autora. diss. Doktorat psychol. Nauka. Barnauł, 1997.

Opublikowano przy wsparciu „Programu Shtolya-2014” w celu promocjipublikacja wyników badań w dziedzina nauk pedagogicznych

Julia S. Matrosowa
Z Andidat nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny Katedry Pedagogiki, sztuczna inteligencja Herzen Rosyjski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny, St. Petersburgu
[e-mail chroniony]

Wykluczenie uczniów ze szkoły jako problem pedagogiczny

W artykule rozważono jedno z możliwych podejść do zjawiska wykluczenia uczniów ze szkoły jako problemów pedagogicznych; na podstawie powyższej analizy teoretycznej formułuje się hipotezę dotyczącą możliwych przyczyn alienacji.

Słowa kluczowe:
wykluczenie, uczniowie, szkoła, edukacja, wartości

Literatura

Doklad Razvitie sfery obrazovaniya i socializacii w Rossijskoj Federacii w srednesrochnoj perspektive. Doklad ehkspertnoj gruppy. //Pytanie obrazovaniya. - 2012. - nr 1. S.6-59

Lebiediew O.E. Rezul „taty shkol” nogo obrazovaniya v 2020 rok. Voprosy obrazovaniya, nr 1, 2009.

Minaev A.V. Otchuzhdenie v podrostkovom vozraste i ego preodolenie // Avtoref. diss. kand. pe. naukowiec, 2009.

Bereżnowa L.N. Preduprezhdenie deprivacii v obrazovatel "nom Processe: Monografiya. – SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2000.

Illich I. Osvobozhdenie ot shkol. Proporcjonalne „nost” i sovremennyj mir. – M.: Proswieszczenie, 2006; Ogurcov A.P., Płatonow V.V. Obrazy obrazowe. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. HKH wiek. – SPb.: RHGI, 2004.

Ogurcov A.P., Płatonow V.V. Obrazy obrazowe. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. HKH wiek. – SPb.: RHGI, 2004.

Frumin I.D. Tajny shkoly: zametki o kontekstah: monografiya / Krasnoyarsk. Krasnojarskij idzie. un-t., 1999

Fedorenko E.Y.U. Psihologichcheskie mekhanizmy otchuzhdeniya rebenka ot uchebnogo procesa // Avtoref. diss. kand. psih. nauk. Krasnojarsk, 2000.

Kulakova T.G. Podgotovka menedzherov obrazovaniya k preodoleniyu otchuzhdeniya podrostkov ot sem "i i shkoly // Avtoref. diss. kand. psih. nauk. Barnauł, 1997.