Analyse comparative de l'estime de soi chez les enfants présentant un retard mental et chez les enfants ayant un développement normal. Caractéristiques de l'estime de soi et du niveau des réclamations chez les enfants d'âge préscolaire avec un retard mental Estime de soi et du niveau des réclamations chez les enfants d'âge préscolaire avec un retard mental
L'étude de la relation entre l'estime de soi et certaines qualités personnelles chez les jeunes élèves en retard développement mental
L'article analyse données théoriques et empiriques concernant les caractéristiques de l'estime de soi chez les enfants présentant un retard mental et sa relation avec le niveau de revendications et le niveau d'anxiété.
L'étude de l'estime de soi en tant que formation de personnalité clé qui détermine de nombreuses caractéristiques psychologiques comportementales et individuelles d'une personne et sa relation avec diverses caractéristiques personnelles est l'un des principaux problèmes de la psychologie spéciale moderne. Selon les statistiques officielles, au début de la scolarité, jusqu'à 30% des enfants ayant des problèmes d'adaptation psychophysique scolaire et divers troubles psychosomatiques sont identifiés, dont la plupart se caractérisent par un manque d'image de soi en tant que personne de valeur. Selon les psychologues et les défectologues, le plus grand pourcentage d'entre eux sont des enfants atteints de retard mental (MPD).
Sur la base des données accumulées en psychologie et de la généralisation des travaux de L.S. Vygotsky a créé un concept général sur l'unité des lois du développement d'un enfant normal et anormal. Cette disposition est également pertinente lors de l'étude des caractéristiques de l'estime de soi chez les enfants d'âge scolaire primaire présentant un retard mental.
Il convient de noter qu'initialement l'estime de soi en tant que phénomène socio-psychologique a été étudiée en relation avec des enfants ayant un développement mental normal. Les chercheurs ont identifié les idées initiales sur l'estime de soi comme suit :
· la composante la plus importante de la conscience de soi de l'individu (B.G. Ananiev, L.I. Bozhovich, A.I. Leontiev, V.P. Levkovich, A.V. Petrovsky, E.T. Sokolova, V.V. Stolin, S.L. Rubinshtein, A. B. Orlov, I. I. Chesnokova, P. R. Chamata, etc.);
· identification à l'image du "je" ou au concept de "je" dans son ensemble (I.S. Kon, M.I. Lisina, I.A. Koneva, etc.);
· relation à soi (S.R. Pantileev, N.I. Sarjveladhe, V.V. Stolin, etc.).
Le moment suivant dans le développement du schéma conceptuel de l'auto-évaluation peut être considéré comme l'attribution de ses composants structurels, à savoir, cognitif Et émotionnel fonctionnant dans une unité indestructible. Dans le même temps, il convient de garder à l'esprit que certains chercheurs distinguent également un troisième élément - comportemental , qui est interrogé par A.V. Zakharova, qui estime qu'il est plus approprié de la corréler aux fonctions régulatrices de la conscience de soi et de la considérer comme un dérivé des deux premières.
base cognitif Le volet auto-évaluation consiste en des opérations intellectuelles, comparaison de soi avec d'autres personnes, comparaison de ses qualités avec des standards internes. Aux processus cognitifs qui déterminent l'estime de soi, les chercheurs incluent une évaluation de la situation actuelle ; évaluation des conséquences des actions entreprises; projections préparant le choix de la direction d'action ; rétrospective, formant un bilan des résultats obtenus. Son développement dépend du degré de formation des capacités gnostiques d'une personne, du volume et de la nature des connaissances concernant les aspects évalués du "je".
Émotionnella composante représente l'attitude de l'individu envers lui-même, la mesure de sa satisfaction vis-à-vis de ses actions, l'expérience de la confiance et de l'incertitude dans les activités.
À l'âge de l'école primaire, des conditions favorables sont créées pour le développement intensif de la composante cognitive. La réflexion linéaire dans l'estime de soi de l'enfant sur la relation des adultes commence à être dépassée, médiatisée par sa propre connaissance de lui-même. L.S. Vygotsky et J. Piaget ont attribué un rôle particulier à la pensée logique dans le développement de la conscience de soi d'un enfant. Étant donné que la formation des processus mentaux chez les enfants atteints de retard mental accuse un retard prononcé par rapport à leurs pairs, on peut supposer que le côté cognitif de l'estime de soi chez ces enfants ne se formera pas non plus pendant cette période.
L'estime de soi personnelle est généralement caractérisée par une bipolarité construit : adéquat - inadéquat, haut - bas, conscient - inconscient, stable - instable, réflexif - non réflexif, etc. Traditionnellement, la principale caractéristique de l'estime de soi est une construction telle que adéquation. La mesure de l'adéquation est sa correspondance avec la valeur objective de l'individu. L'adéquation en tant qu'indicateur spécifique de l'estime de soi prédétermine la présence d'une attitude critique du sujet envers lui-même, la corrélation de ses capacités avec les exigences extérieures, la capacité de se fixer des objectifs réalistes, d'analyser ses pensées et les résultats de son activité. Mais l'estime de soi n'est pas choisie arbitrairement par l'enfant, mais est déterminée par les conditions de sa vie - elle est toujours objectivement conditionnée et correspond aux circonstances qui l'ont engendrée.
La caractéristique suivante de l'estime de soi est sa hauteur défini par trois niveaux : haut - moyen - bas. Le rapport entre les revendications élevées et les capacités faibles caractérise l'estime de soi comme surestimée, c'est-à-dire insuffisante. Des capacités élevées, associées à de faibles prétentions, indiquent une faible estime de soi, qui est également inadéquate. Le niveau d'estime de soi dépend de l'activité de l'individu, de sa participation à des activités, y compris dans les conditions d'un groupe particulier. Selon I.A. Borisova, l'essence des lois fondamentales du développement de l'estime de soi est la suivante:
1. Une fois formée, l'estime de soi est constamment à la recherche de renforts - elle agit comme une sorte de filtre pour déterminer quelles informations le sujet possédera. Et cela s'applique à la fois à la haute et à la basse estime de soi.
2. Une fois formée, l'estime de soi agit comme une attitude, c'est-à-dire qu'elle provoque chez les autres un certain type d'attitude envers le sujet.
3. En changeant, l'estime de soi modifie l'attitude des autres envers une personne.
Ainsi, au fur et à mesure que les auto-évaluations se forment, elles deviennent de plus en plus indépendantes des réactions des autres et même de la performance.
Un rôle particulier dans l'acte d'auto-évaluation revient à réfléchissant actions envisagées par A.V. Zakharova en tant que caractéristiques procédurales spéciales. La réflexion dote la conscience de soi d'un retour d'information, grâce auquel le sujet peut évaluer l'objectif visé dans la perspective du succès, peut le corriger, réfléchir conséquences possibles résultat pour soi et pour les autres, est inclus dans l'action volontaire lors de l'évaluation de ses capacités à surmonter les difficultés. Ainsi, la réflexion fournit au sujet un contrôle arbitraire du comportement.
DANS vrai vie l'auto-évaluation fonctionne comme conscient, bientôt inconscient les niveaux. L'auto-évaluation inconsciente se réalise soit dans des situations standards familières au sujet, soit dans des situations extrêmes, lorsqu'une réponse rapide est requise. Aux premiers stades du développement, l'estime de soi fonctionne également à un niveau inconscient, reflétant directement les évaluations des autres.
La caractéristique prioritaire, reflétant le côté contenu de l'auto-évaluation, est les paramètres de son durabilité . Une importance particulière pour notre étude est instable estime de soi, manifestée dans les situations suivantes: avec névroses, infantilisme, immaturité d'un certain nombre de structures psychologiques.
Les chercheurs notent la présence de deux types de fluctuations du niveau d'estime de soi :
1. changement d'image de soi;
2. transformation de la hiérarchie des échelles de valeurs, selon laquelle s'effectue l'auto-évaluation.
Les conflits entre les motivations conduisent à la lutte pour diriger les significations personnelles et leur changement. Un léger changement dans n'importe quel aspect de l'image du Soi peut entraîner des changements dans un certain nombre d'autres composantes de l'image de soi. Une différenciation cognitive insuffisante des significations conduit à l'indiscernabilité des échelles d'auto-évaluation en fonction de leur signification subjective, ce qui, à son tour, rend difficile la hiérarchisation, et donc réduit les fonctions compensatoires de l'auto-évaluation : tout échec commence à être perçu comme significatif, chaque événement comme ayant la relation la plus directe avec soi Probablement, un tel mélange de valeurs subjectives rend l'estime de soi extrêmement instable, augmente fortement le niveau d'anxiété.
À l'âge de l'école primaire, l'estime de soi se caractérise par l'instabilité et, en même temps, la plasticité, l'exactitude et l'exhaustivité de l'idée de ses qualités physiques, intellectuelles et personnelles. Par conséquent, la principale réalisation de l'âge de l'école primaire dans le développement de l'image de soi est la différenciation et l'intégration des idées de l'enfant sur lui-même. Progressivement, l'estime de soi acquiert des qualités telles que la réflexivité, la différenciation, la stabilité, l'adéquation. Mais ces qualités d'estime de soi, à notre avis, ne peuvent pas être formées chez les enfants présentant un retard mental à cet âge, en raison de l'empreinte d'un défaut primaire sur le développement de la personnalité. L'un des principaux facteurs influençant l'estime de soi de l'enfant pendant cette période est la performance scolaire et les notes des enseignants, de sorte que les enfants atteints de retard mental qui ont des difficultés à maîtriser le programme scolaire sont à risque.
L'estime de soi est également étroitement liée avec un niveau d'ambition , qui, selon la compréhension de L.V. Borozdina est défini comme une manière habituelle de choisir des objectifs, principalement le niveau de leur difficulté. A ce titre, le niveau de réclamations (LE) peut agir comme un indicateur de l'estime de soi. Il existe trois principaux construits dans la recherche axée sur l'apprentissage (RE): hauteur, adéquation et stabilité. La hauteur de l'UE est également évaluée selon trois niveaux : haut, moyen et bas, selon que le choix appartient ou non à l'une des échelles de difficulté. Le critère d'adéquation du PM est le rapport entre les tâches résolues et non résolues et l'écart entre les niveaux de réussite et d'échec persistants. Les élections répétées sont considérées comme un critère de stabilité de l'UE.
Ainsi, le niveau des réclamations est formé sur la base de l'évaluation par un individu de ses succès et de ses échecs lors de l'exécution de tâches d'un certain degré de complexité et constitue une sorte de projection de l'estime de soi en dehors de la situation où une personne doit choisir parmi plusieurs objectifs celui qui, selon elle, convient le mieux à ses capacités.
Dans plusieurs études, les indicateurs niveau de réclamation mappe directement à l'index anxiété . Ainsi, dans l'étude de M.S. Neimark, un lien a été établi entre les réactions émotionnelles et les spécificités des changements dans le niveau des réclamations. NV Imedadze, compte tenu du rapport entre le niveau d'anxiété et le niveau de réclamations chez les enfants âge préscolaire, ont établi une corrélation significative entre les indicateurs d'anxiété et le niveau de réclamations : chez les enfants ayant un faible niveau d'anxiété, le niveau de réclamations, en règle générale, était proche de l'exécution réelle des tâches ; Avec haut niveau anxiété, le niveau des sinistres était supérieur aux possibilités réelles, et même une série d'échecs successifs ne l'a pas réduit.
A.M. Prikhozhan dans ses recherches a montré que la source d'anxiété la plus importante est souvent "un conflit interne, principalement lié à l'estime de soi". L'anxiété en tant que tendance d'une personne à vivre diverses situations comme menaçantes, réduit généralement l'efficacité de l'activité d'une personne, s'accompagne de son comportement contradictoire.
Les spécificités suivantes se distinguent dans le comportement des enfants anxieux :
1. Attitude inadéquate face aux évaluations des autres. Les enfants anxieux, d'une part, sont hypersensibles aux évaluations, et d'autre part, ils doutent d'être évalués correctement.
2. Ils choisissent des tâches ou des tâches complexes, honorables, dont l'accomplissement peut amener le respect des autres, mais aux premiers échecs, ils essaient de les abandonner; ou choisir des tâches évidemment en dessous de leurs capacités, mais garantissant le succès.
3. Montrer un intérêt accru à se comparer aux autres, tout en évitant les situations où une telle comparaison peut être explicite.
En conséquence, l'anxiété interpersonnelle stable, reflétant l'expérience du besoin de communication, s'avère être due à l'insatisfaction d'un autre besoin - le besoin d'une estime de soi stable et positive. Par conséquent, une absence prolongée de bien-être émotionnel dans un domaine important de la communication conduit à la formation d'une estime de soi instable, et se manifeste par l'émergence d'une anxiété situationnelle puis personnelle chez l'enfant. Dans le même temps, chez les enfants présentant un retard mental, un contexte favorable à la formation de détresse émotionnelle est une lésion organique du système nerveux central, qui contribue à la formation de caractéristiques patho-caractérologiques organiques. Chez la grande majorité des enfants atteints de retard mental, déjà en jeune âge l'anxiété est évidente.
Reconnaissant l'importance des données ci-dessus concernant le problème de l'estime de soi en psychologie et son lien avec certaines caractéristiques personnelles, il convient de noter le fait qu'aucune étude de ce type n'a été menée sur des enfants présentant un retard mental à l'âge de l'école primaire. Par conséquent, l'idée initiale de notre travail était d'étudier la hauteur de l'estime de soi (SE) et sa corrélation avec le niveau d'aspirations (LE) et le niveau d'anxiété générale (UT) chez les jeunes écoliers présentant un retard mental en comparaison avec des pairs en développement normal (NPD). La triade des formations de la personnalité a été étudiée : SO, UP, UT. Paramètres d'acier comparables : hauteur de SO, UE et UT .
Hypothèses Notre étude est devenue les dispositions suivantes:
- Les enfants atteints de retard mental se caractérisent par une originalité qualitative développement personnel, à savoir une diminution de SD et de BP, une augmentation de UT (qui est déterminée par les spécificités d'un défaut mental et l'influence négative de facteurs microsociaux) par rapport à des pairs se développant normalement.
- L'auto-évaluation, le PM et l'UT chez les enfants présentant un retard mental sont interconnectés :
avec un changement dans l'une de ces caractéristiques, les deux autres changent.
Les éléments suivants ont été utilisés pour tester les hypothèses. méthodes :
La méthode Dembo-Rubinstein a été utilisée pour déterminer le niveau de CO. L'UE a été étudiée sur la base de la technique de Schwarzlander (test de Schwarzlander) (la tâche a été motivée comme un test de coordination motrice). Pour étudier UT, nous avons appliqué la méthodologie de E.E. Romitsina "Évaluation multivariée de l'anxiété infantile", où la première échelle "Anxiété générale" a été évaluée. Cette échelle détermine le niveau général d'anxiété ressenti par l'enfant au cours des dernières années, associé aux particularités de son estime de soi, de sa confiance en soi et de son évaluation de la perspective.
L'étude a porté sur 120 collégiens qui étudient en quatrième année de la ville de Kirov et de la région de Kirov.
Pour étayer la fiabilité des résultats obtenus, l'appareil de statistique mathématique a été utilisé (programme informatique SPSS.14.00 pour WINDOS).
Reçu résultats Par première technique sont présentés dans le tableau 1.
Tableau 1
Données comparatives sur la répartition des élèves présentant un retard mental et un retard mental selon le niveau d'auto-évaluation
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Comme on peut le voir dans le tableau 1, les enfants présentant un retard mental ont été répartis en 3 niveaux de SO : élevé (17,5 %), moyen élevé (36,8 %) et moyen (45,6 %), |
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de plus, le pourcentage d'enfants avec un retard mental avec un niveau élevé de DS total est de 21,7 % inférieur à celui des enfants avec DS, et avec un niveau moyen de DS, il est de 40,8 % supérieur à celui des enfants DS. L'analyse de ce phénomène dans les deux échantillons selon le test de Mann-Whitney montre une différence dans le niveau de SO, chez les enfants avec CPD, l'estime de soi est plus élevée ( U emp U cr, U emp=1027). La différence entre les niveaux moyens d'estime de soi de 3,7 et 4,2 points pour les écoliers présentant un retard mental et un retard mental est statistiquement significative ( t=-3,4, p
résultats seconde technique sont présentées dans le tableau 2.
Tableau 2
Données comparatives sur la répartition des élèves avec SPD et SPD
selon le niveau des réclamations
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D'après le tableau 2, nous voyons que les enfants avec un retard mental ont été divisés en 4 groupes selon le PM : irréalistement élevé, élevé, modéré, faible. |
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Nous observons que la TA basse prévaut chez les enfants avec un retard mental de 60,7 % par rapport aux enfants avec un retard mental. Les enfants atteints de SPD ont généralement un niveau modéré d'aspirations. Bien que le pourcentage de SP élevé soit faible dans les deux échantillons. L'analyse de ce phénomène dans les deux échantillons selon le test de Mann-Whitney ne montre aucune différence de SP ( U emp> U cr, U emp=1596). La différence entre les scores moyens de EA de 2,4 points dans les deux échantillons est statistiquement non significative.
résultats troisième technique sont présentées dans le tableau 3.
Tableau 3
Données comparatives sur la répartition des élèves présentant un retard mental et un retard mental selon le niveau d'anxiété
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Dans le tableau 3, on voit que les enfants avec un retard mental ont été répartis selon l'UT en 4 groupes : extrêmement élevé, élevé, moyen, faible. De plus, chez les enfants présentant un retard mental, nous |
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on observe un plus grand nombre de taux élevés d'UT que chez les enfants atteints de NPD (de 26,8 %). L'analyse des résultats selon le test de Mann-Whitney montre une différence d'UT : chez les enfants présentant un retard mental, il est plus élevé UT (U emp U cr, U emp=922). La différence entre les indices UT moyens de 2,3 et 1,6 points pour les écoliers présentant un retard mental et un retard mental est statistiquement significative ( t = -5,9, p
Ensuite, nous avons soumis les résultats obtenus à une analyse de corrélation en utilisant la méthode de Pearson pour identifier la relation entre ces paramètres. Il a été révélé qu'il n'y a pas de relation entre les phénomènes chez les écoliers présentant un retard mental. Chez les sujets avec CPD, une corrélation a été trouvée entre la hauteur de l'estime de soi et PM (k = 0,3 à p
Pour un examen plus détaillé de la relation entre le niveau de SD, BP et UT chez les enfants présentant un retard mental, ordonnons les indicateurs moyens de UT et BP en fonction de la hauteur de l'estime de soi et présentons-les dans le tableau 4.
Tableau 4
Le rapport des niveaux d'estime de soi avec les niveaux moyens d'anxiété et de réclamations chez les enfants présentant un retard mental.
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Selon le tableau 4, il n'est pas possible d'isoler une augmentation particulière de UT due à une diminution de |
CO et pas de réduction d'UE. Les indicateurs UT moyens ne changent pratiquement pas en raison d'une diminution de l'estime de soi. De même que BP, il augmente légèrement en raison d'une diminution du niveau de CO (comme le montre l'analyse de corrélation).
Nous effectuerons une analyse similaire, en classant les indicateurs moyens de SD et d'UT chez les enfants présentant un retard mental en fonction du niveau de réclamations, et les refléterons dans le tableau 5.
Tableau 5
Taux de réclamation avec des niveaux moyens d'estime de soi et d'anxiété chez les enfants présentant un retard mental
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Les résultats présentés dans le tableau 5 montrent qu'avec une diminution de l'UE |
le niveau moyen de CO augmente, bien que légèrement. Dans le changement d'UT en fonction de l'UE, un certain schéma n'est pas visible. Avec un BP irréaliste élevé, un UT extrêmement élevé est observé, mais alors le BP haut et bas sont caractérisés par presque les mêmes valeurs UT moyennes.
Nous allons également ordonner les indicateurs moyens de SD et PM chez les enfants avec retard mental selon le niveau d'anxiété et les présenter dans le tableau 6.
Tableau 6
Rapport d'anxiété avec des niveaux moyens d'estime de soi et de revendications chez les enfants présentant un retard mental
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La comparaison des résultats du tableau 6 illustre une certaine relation |
entre UT et SD moyen : plus le niveau d'anxiété est élevé, plus l'estime de soi moyenne est faible. Cependant, nous n'observons pas une telle dépendance avec l'UE. Par conséquent, nous pouvons parler de la présence d'une certaine tendance de relation inverse entre UT et SD, qui est prise avec des limitations évidentes en raison de la faible signification des différences dans les valeurs moyennes. Ainsi, les résultats obtenus permettent de conclure non pas à un schéma rigide d'une diminution de l'estime de soi avec une augmentation de l'anxiété, mais à une probabilité connue d'une diminution de la première avec une augmentation de la seconde.
conclusion
- L'analyse théorique du problème de l'estime de soi témoigne de la complexité de la structure de cette formation personnelle.
- L'étude du phénomène de l'estime de soi et de sa relation avec certaines caractéristiques personnelles est particulièrement pertinente, cette question acquiert par rapport aux enfants atteints de retard mental, puisque l'âge scolaire primaire est sensible pour développer un sentiment de réussite.
- L'étude des spécificités de la conscience de soi pendant la période de formation de la personnalité est nécessaire pour compenser et corriger de manière adéquate les violations dans ce domaine (qui peuvent être des défauts secondaires chez les enfants présentant un retard mental).
- L'étude a partiellement confirmé les hypothèses de travail :
- Les enfants atteints de retard mental se caractérisent par une diminution du niveau de CO, une légère diminution de la TA et une augmentation de l'UT par rapport à leurs pairs atteints de MA.
- L'estime de soi, le niveau d'aspirations et le niveau d'anxiété chez les enfants présentant un retard mental sont faiblement liés les uns aux autres : ce n'est qu'avec un changement d'UT que l'indice SD change. Il est difficile de dire si l'anxiété est ici primaire ou secondaire, mais cette relation est inverse : avec une augmentation de UT, SD diminue. Chez les enfants atteints de CPD, il existe une corrélation entre SD et BP, et chez les enfants atteints de CPD, cette relation est statistiquement non significative. Les écoliers présentant un retard mental avec différents niveaux de SO correspondent à différents SP et UT, ce qui indique l'immaturité de l'estime de soi en tant que phénomène personnel.
Les données obtenues ne prétendent pas être universelles pour expliquer le phénomène d'estime de soi et sa relation avec d'autres phénomènes et nécessitent bien sûr une augmentation de la taille de l'échantillon. Cependant, le résultat obtenu et son interprétation du point de vue de l'hypothèse développée est un certain point de départ pour des recherches ultérieures sur cette question.
Remarques
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12. Borozdina L.V., Zaluchenova E.A. Le ratio d'estime de soi et le niveau d'aspiration en termes de durabilité et d'adéquation [Texte] / L.V. Borozdina, E.A. Zaluchenova // Nouvelles recherches en psychologie et physiologie du développement, 1989.- N° 1.-p.51-54.
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120 personnes ont participé à l'expérience, 30 d'entre elles étaient des enfants avec un retard mental (MPD) d'âge préscolaire et 30 personnes étaient des enfants avec un retard mental d'âge scolaire primaire. Et aussi en tant que groupe témoin, les enfants ayant un développement normal d'un montant de 30 personnes Art. préscolaire et 30 personnes d'âge scolaire primaire. Tous les enfants sont élevés dans une famille.
L'étude a utilisé : une méthode biographique, une méthode d'observation et de conversation, ainsi que des méthodes : T. Dembo sur « la définition du « je - concept » chez les enfants de 6 à 9 ans » ; technique T. Dembo - S. L. Rubinshtein "Échelle"; échelle d'auto-évaluation de l'anxiété (C.D. Spielberger - Yu.L. Khanin) adaptée aux enfants présentant un retard mental.
L'étude a montré que chez les enfants présentant un retard mental d'âge préscolaire plus avancé, l'estime de soi est insuffisante et souvent surestimée. Les enfants dont l'estime de soi est insuffisamment élevée se surestiment, leurs qualités et leurs capacités, ils ne développent pas d'autocritique. Dans le même temps, le niveau de revendications chez ces enfants est soit au même niveau que l'estime de soi, soit le dépasse. Une estime de soi insuffisamment surestimée avec de réelles opportunités et capacités éducatives des enfants atteints de retard mental conduit à un niveau de réclamations irréaliste.
Ainsi, on peut dire que les enfants atteints de retard mental d'âge préscolaire et primaire ne développent pas l'estime de soi critique, qui est présente chez les enfants de cet âge avec un développement normal. Les sujets étaient plus susceptibles d'avoir surestimé l'estime de soi, ce qui est un indicateur négatif dans la formation du "je - concept".
Recherche utilisant la technique "Ladder" T. Dembo - S.L. Rubinstein a confirmé que les enfants atteints de retard mental ont une haute estime de soi.
L'attitude de l'enfant envers lui-même est une fonction linéaire de l'attitude d'un adulte envers lui, principalement les parents, de sorte que les résultats de l'auto-évaluation des enfants atteints de retard mental d'âge préscolaire plus avancé coïncidaient avec l'évaluation souhaitée des parents.
Les enfants atteints de retard mental d'âge préscolaire plus avancé sont guidés par l'évaluation des parents, et les enfants atteints de retard mental d'âge scolaire primaire sont guidés par l'évaluation des parents et des enseignants.
Avec l'âge, les auto-descriptions ne se différencient pas seulement quantitativement. Entre six et neuf ans, les enfants développent des images plus ou moins définies du "moi" "idéal" (par opposition au "moi"). Pour les maternelles et les CP, les projets du réel, du possible, du souhaité et de l'imaginaire sont encore faiblement différenciés, les revendications et les réalisations sont souvent confondues.
Une étude menée sur "l'échelle d'auto-évaluation de l'anxiété"
CD. Spielberger - Yu.L. Khanin" (la méthode est adaptée aux enfants de 6 à 9 ans) a montré que chez les enfants présentant un retard mental d'âge préscolaire et plus jeune, le niveau d'anxiété situationnelle est plus faible que chez les enfants au développement normal du même âge, c'est-à-dire les enfants avec retard mental avec des personnes inconnues se comportent plus ouvertement, ce qui est caractéristique des enfants plus jeune âge. Et si nous tenons compte du fait que chez ces enfants, la sphère émotionnelle-personnelle est retardée dans le développement, alors le niveau d'anxiété situationnelle chez les enfants présentant un retard mental dépend du niveau d'estime de soi.
L'anxiété personnelle chez les enfants atteints de retard mental est plus élevée que situationnelle. Mais comparés aux enfants ayant un développement normal, les enfants avec un retard mental ont moins d'anxiété personnelle.
Les résultats de l'étude ont montré que chez les enfants présentant un retard mental (MPD) d'âge préscolaire et primaire supérieur, l'estime de soi est surestimée et insuffisante, le niveau des revendications ne correspond pas à l'idée réelle de leurs capacités, le " Le concept de "je" n'est pas développé et l'anxiété situationnelle et personnelle est plus faible que chez les enfants ayant un développement normal. Les informations obtenues à partir de l'étude de la littérature spécialisée et de l'étude ont confirmé que les enfants atteints de retard mental n'ont pas développé l'estime de soi, la stabilité et la criticité, ce qui se produit chez les enfants se développant normalement dans cette tranche d'âge.
Recherche par A.I. Lipkina, E.I. Savonko, V.M. Sinelnikova, consacrée à l'étude de l'estime de soi des enfants atteints de retard mental (MPD), a montré que pour les élèves plus jeunes atteints de retard mental, étudiant pendant un certain temps avant une école spéciale d'enseignement général, une faible estime de soi et le doute de soi sont caractéristiques . La faible estime de soi a été expliquée par les auteurs par le fait que les enfants ont connu des échecs d'apprentissage à long terme dans le contexte d'élèves se développant normalement.
I.V. Korotenko est arrivé à la conclusion que les enfants d'âge préscolaire atteints de retard mental qui reçoivent des «notes positives dans leur adresse» montrent un désir clair de se surestimer quelque peu. Cette situation s'explique par le fait que la faible valeur propre d'un enfant présentant un retard mental est compensée par une réévaluation « artificielle » de sa personnalité, très probablement inconsciente par l'enfant. De telles tendances psychoprotectrices chez les enfants d'âge préscolaire présentant un retard mental sont dues, selon I.V. Korotenko, dans une certaine mesure, la pression des enfants d'adultes significatifs, ainsi que les particularités de leur développement personnel. Ainsi, selon l'auteur, chez les enfants d'âge préscolaire présentant un retard mental, une estime de soi insuffisante, souvent surestimée, se manifeste.
Dans une étude consacrée à l'étude de l'estime de soi et de sa relation avec certaines qualités personnelles chez les enfants d'âge préscolaire avec retard mental, on peut conclure que le niveau d'estime de soi général et le niveau de réclamations sont plus faibles chez les enfants d'âge préscolaire avec retard mental que dans pairs avec la norme de développement mental, et le niveau d'anxiété est plus élevé. L'immaturité de l'estime de soi chez les enfants d'âge préscolaire présentant un retard mental en tant que phénomène personnel a été démontrée.
GV Gribanova, explorant les caractéristiques de la personnalité des enfants atteints de retard mental, attire l'attention sur l'estime de soi instable, immature et non critique et sur le niveau insuffisant de conscience de l'enfant de son «moi», ce qui entraîne à son tour une suggestibilité accrue, un manque d'indépendance, instabilité du comportement de ces enfants. De plus, en comparant les enfants avec un retard mental, nous pouvons conclure que dans les conditions de l'éducation spéciale, les critères internes d'estime de soi chez les enfants sont suffisamment formés et plus stables. E.G. arrive à des conclusions similaires. Dzugkoeva, comparant des enfants avec un développement mental normal et des enfants avec un retard mental d'origine cérébrale-organique. Le chercheur a montré une estime de soi instable et souvent faible chez les enfants atteints de retard mental, une suggestibilité et une naïveté accrues. Selon I.A. Koneva, chez les enfants atteints de retard mental, il n'y a pas de tendance à l'auto-caractéristiques négatives, contrairement aux enfants qui étudient dans des classes d'éducation correctionnelle et de développement.
Ainsi, les études existantes sur l'estime de soi chez les enfants présentant un retard mental montrent sa certaine originalité qui, selon les chercheurs, tient à la spécificité d'un défaut mental et à l'influence négative de facteurs microsociaux.
Dans un certain nombre d'études, les indicateurs du niveau d'aspiration sont directement comparés à l'indice d'anxiété. Ainsi, dans l'étude de M.S. Neimark, un lien a été établi entre les réactions émotionnelles et les spécificités des changements dans le niveau des réclamations. NV Imedadze, considérant le rapport entre le niveau d'anxiété et le niveau de réclamations chez les enfants d'âge préscolaire, a établi une corrélation significative entre les indicateurs d'anxiété et le niveau de réclamations : chez les enfants à faible niveau d'anxiété, le niveau de réclamations, en tant que règle, était proche de l'exécution réelle des tâches; avec un niveau d'anxiété élevé, le niveau des aspirations était supérieur aux possibilités réelles, et même une série d'échecs successifs ne l'a pas réduit (31, 110).
A.M. Prikhozhan dans ses recherches a montré que la source d'anxiété la plus importante est souvent "un conflit interne, principalement lié à l'estime de soi". L'anxiété en tant que tendance d'une personne à vivre diverses situations comme menaçantes, réduit généralement l'efficacité de l'activité d'une personne, s'accompagne de son comportement contradictoire (29, 870.
Les spécificités suivantes se distinguent dans le comportement des enfants anxieux :
1. Attitude inadéquate face aux évaluations des autres. Les enfants anxieux, d'une part, sont hypersensibles aux évaluations, et d'autre part, ils doutent d'être évalués correctement.
2. Ils choisissent des tâches ou des tâches complexes, honorables, dont l'accomplissement peut amener le respect des autres, mais aux premiers échecs, ils essaient de les abandonner; ou choisir des tâches évidemment en dessous de leurs capacités, mais garantissant le succès.
3. Montrer un intérêt accru à se comparer aux autres, tout en évitant les situations où une telle comparaison peut être explicite.
L'âge préscolaire peut être appelé la période de développement le plus intensif des significations et des objectifs de l'activité humaine. Le néoplasme principal est une nouvelle position interne, un nouveau niveau de conscience de sa place dans le système des relations sociales.
Progressivement, l'enfant d'âge préscolaire plus âgé apprend les évaluations morales, commence à prendre en compte la séquence de ses actions de ce point de vue, anticipe le résultat et l'évaluation de l'adulte. E.V. Subbotsky pense qu'en raison de l'intériorisation des règles de comportement, l'enfant commence à ressentir la violation de ces règles même en l'absence d'un adulte. Les enfants de six ans commencent à réaliser les particularités de leur comportement et, à mesure qu'ils apprennent les normes et les règles généralement acceptées, les utilisent comme normes pour s'évaluer et évaluer les autres.
La base de l'estime de soi initiale est la maîtrise de la capacité à se comparer aux autres enfants. Les enfants de six ans se caractérisent principalement par une estime de soi surestimée indifférenciée. À l'âge de sept ans, il se différencie et diminue quelque peu. Semble manquer d'auto-évaluation antérieure par rapport à d'autres pairs. La non-différenciation de l'estime de soi conduit au fait qu'un enfant de 6-7 ans considère l'évaluation par un adulte des résultats d'une action distincte comme une évaluation de sa personnalité dans son ensemble, par conséquent, l'utilisation de censures et de remarques quand enseigner aux enfants de cet âge devrait être limité. Sinon, ils développent une faible estime de soi, une incrédulité en leur propre force et une attitude négative envers l'apprentissage.
De nouvelles formations importantes dans le développement de la conscience de soi, associées à l'émergence de l'estime de soi, se produisent à la fin d'un âge précoce. L'enfant commence à réaliser ses propres désirs, qui diffèrent des désirs des adultes, passe de se désigner à la troisième personne au pronom personnel de la première personne - "je". Cela conduit à la naissance du besoin d'agir de manière indépendante, d'affirmer, de réaliser son "moi". Sur la base des idées de l'enfant sur son "je", l'estime de soi commence à se former.
Dans la période préscolaire, l'estime de soi d'un enfant atteint de retard mental se développe de manière intensive. La communication de l'enfant avec les adultes est cruciale dans la genèse de l'estime de soi aux premiers stades de la formation de la personnalité (fin du début, début de la période préscolaire). En raison du manque (limitation) d'une connaissance adéquate de ses capacités, l'enfant accepte initialement son évaluation, son attitude et s'évalue, pour ainsi dire, à travers le prisme des adultes, est entièrement guidé par l'opinion des personnes qui l'élèvent. Les éléments d'une image de soi indépendante commencent à se former un peu plus tard. Pour la première fois, ils apparaissent dans l'évaluation non pas des qualités personnelles, morales, mais des qualités objectives et externes. Cela manifeste l'instabilité des représentations de l'autre et de soi en dehors de la situation de reconnaissance.
Change progressivement le sujet de l'estime de soi. Un changement significatif dans le développement de la personnalité d'un enfant d'âge préscolaire est le passage de l'évaluation du sujet d'une autre personne à l'évaluation de ses propriétés personnelles et de ses états internes. Dans tous les groupes d'âge, les enfants montrent la capacité d'évaluer les autres plus objectivement qu'eux-mêmes. Cependant, il existe certains changements liés à l'âge. Dans les groupes plus âgés, vous pouvez voir des enfants qui s'évaluent positivement de manière indirecte. Par exemple, à la question « Qu'est-ce que tu es : bon ou mauvais ? ils répondent généralement comme ceci: je ne sais pas ... j'obéis aussi. Un enfant plus jeune répondra à cette question : « Je suis le meilleur.
Les changements dans le développement de l'estime de soi d'un enfant d'âge préscolaire atteint de retard mental sont largement associés au développement de la sphère motivationnelle de l'enfant. Au cours du développement de la personnalité de l'enfant, la hiérarchie des motifs change. L'enfant éprouve une lutte de motifs, prend une décision, puis l'abandonne au nom d'un motif supérieur. Le type de motifs qui s'avèrent être en tête dans le système caractérise clairement la personnalité de l'enfant. Les enfants à un âge précoce font des choses sur les instructions directes des adultes. Lorsqu'ils accomplissent des actions objectivement positives, les enfants ne réalisent pas leur avantage objectif, ne réalisent pas leur devoir envers les autres. Un sens du devoir naît sous l'influence de l'appréciation que les adultes portent sur un acte commis par un enfant. Sur la base de cette évaluation, les enfants commencent à développer une différenciation entre ce qui est bon et ce qui est mauvais. Tout d'abord, ils apprennent à évaluer les actions des autres enfants. Plus tard, les enfants sont capables d'évaluer non seulement les actions de leurs pairs, mais aussi leurs propres actions.
La capacité de se comparer aux autres enfants apparaît. De l'auto-évaluation de l'apparence et du comportement, à la fin de la période préscolaire, l'enfant passe de plus en plus à une évaluation de ses qualités personnelles, de ses relations avec les autres, de son état interne et est capable, sous une forme particulière, de réaliser son "moi" social , sa place parmi les gens. Atteignant l'âge préscolaire supérieur, l'enfant apprend déjà les évaluations morales, commence à prendre en compte, de ce point de vue, la séquence de ses actions, à anticiper le résultat et l'évaluation de l'adulte. Les enfants de six ans commencent à réaliser les particularités de leur comportement et, à mesure qu'ils apprennent les normes et les règles généralement acceptées, les utilisent comme critères pour s'évaluer et évaluer ceux qui les entourent.
Ceci est d'une grande importance pour le développement ultérieur de la personnalité, l'assimilation consciente des normes de comportement et le suivi des modèles positifs. Pour les enfants atteints de retard mental, une estime de soi surestimée et indifférenciée est caractéristique. À l'âge de sept ans, il se différencie et diminue quelque peu. Apparaît auparavant évaluation absente de se comparer avec d'autres pairs.
La non-différenciation de l'estime de soi conduit au fait qu'un enfant de six à sept ans considère l'appréciation par un adulte des résultats d'une action particulière comme une appréciation de sa personnalité dans son ensemble, d'où l'usage de censures et de remarques quand l'enseignement aux enfants de cet âge devrait être limité. Sinon, ils développent une faible estime de soi, une incrédulité en leurs propres capacités et une attitude négative envers l'apprentissage.
Une faible estime de soi inadéquate peut également se former chez un enfant atteint de retard mental à la suite d'échecs fréquents dans certaines activités importantes. Un rôle important dans sa formation est joué par l'accent provocateur sur cet échec par des adultes ou d'autres enfants. Des études spéciales ont établi les raisons suivantes l'apparition d'une faible estime de soi chez un enfant:
Les enfants ayant une faible estime de soi éprouvent un sentiment d'infériorité, en règle générale, ils ne réalisent pas leur potentiel, c'est-à-dire qu'une faible estime de soi insuffisante devient un facteur entravant le développement de la personnalité de l'enfant.
Une personne ayant un niveau d'anxiété accru, notamment une anxiété personnelle, a tendance à percevoir une menace pour son estime de soi. En règle générale, elle développe une faible estime de soi insuffisante. Une manifestation typique d'une faible estime de soi est une anxiété accrue, exprimée par une tendance à éprouver de l'anxiété dans diverses situations de la vie, y compris celles dont les caractéristiques objectives n'y prédisposent pas. Évidemment, les enfants avec une telle estime de soi sont constamment surmenés mentalement, ce qui se traduit par un état d'attente intense de troubles, une irritabilité croissante et incontrôlable et une instabilité émotionnelle.
Ainsi, de ce qui précède, on peut tirer la conclusion suivante que la période préscolaire de l'enfance est sensible à la formation chez l'enfant des fondements des qualités collectivistes, ainsi qu'à une attitude humaine envers les autres. Si les fondements de ces qualités ne sont pas formés à l'âge préscolaire, toute la personnalité de l'enfant peut devenir imparfaite et, par la suite, il sera extrêmement difficile de combler cette lacune.