Сравнительный анализ самооценки у детей с зпр и у детей с нормальным развитием. Особенности самооценки и уровня притязаний у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития Самооценка и уровень притязаний у детей дошкольного возраста с задерж
Изучение взаимосвязи самооценки с некоторыми личностными качествами у младших школьников с задержкой психического развития
В статье анализируются теоретические и эмпирические данные , касающиеся особенностей самооценки у детей с задержкой психического развития и её взаимосвязи с уровнем притязаний и уровнем тревожности.
Изучение самооценки как ключевого личностного образования, обусловливающего многие поведенческие и индивидуально-психологические особенности личности и её взаимосвязи с различными личностными характеристиками, входит в круг основных проблем современной специальной психологии. Согласно официальным статистическим данным, уже к началу школьного обучения выявляется до 30% детей с проблемами школьной психофизической адаптации и различными психосоматическими расстройствами, для большинства из которых наиболее характерно отсутствие представлений о себе как о самоценной личности . По мнению психологов и дефектологов, наибольший процент среди них составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР).
На основе накопленных в психологии данных и обобщения работ предшественников Л.С. Выготский создал общую концепцию о единстве законов развития нормального и аномального ребёнка. Данное положение актуально и при изучении особенностей самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Следует отметить, что первоначально самооценка как социально-психологическое явление изучалось применительно к детям с нормальным психическим развитием. Исследователями были выделены исходные представления о самооценке как:
· важнейшем компоненте самосознания личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Леонтьев, В.П. Левкович, А.В. Петровский, Е.Т. Соколова, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн, А.Б. Орлов, И.И. Чеснокова, П.Р. Чамата и др.);
· отождествлении с образом «Я» или концепцией «Я» в целом (И.С. Кон, М.И. Лисина, И.А. Конева и др.);
· самоотношении (С.Р. Пантилеев, Н.И. Сарджвеладхе, В.В. Столин и др.).
Следующим моментом в разработке понятийной схемы самооценки можно считать выделение её структурных компонентов, а именно, когнитивного и эмоционального, функционирующих в неразрывном единстве. При этом следует иметь в виду, что некоторые исследователи выделяют и третий компонент - поведенческий , что подвергается сомнению А.В. Захаровой, которая полагает, что его целесообразнее соотносить с регулятивными функциями самосознания и считать производным от первых двух.
Основу когнитивного компонента самооценки составляют интеллектуальные операции, сравнение себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с внутренними эталонами. К когнитивным процессам, детерминирующим самооценку, исследователи относят оценку актуальной ситуации; оценку последствий совершаемых действий; проекции, подготавливающие выбор направления действия; ретроспекцию, формирующую оценку достигнутых результатов. Его развитие зависит от степени сформированности у человека гностических способностей, объёма и характера знаний относительно оцениваемых аспектов «я».
Эмоциональный компонент репрезентирует отношение личности к себе, меру её удовлетворённости своими действиями, переживание уверенности и неуверенности в деятельности.
В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента. Линейное отражение в самооценке ребёнка отношения взрослых начинает преодолеваться, опосредоваться собственным знанием себя. Л.С. Выготский и Ж. Пиаже в развитии самосознания ребёнка особую роль отводили логическому мышлению. Поскольку формирование мыслительных процессов у детей с ЗПР имеют выраженное отставание от сверстников, то можно предположить, что когнитивная сторона самооценки у этих детей также будет не сформирована в этот период.
Самооценка личности как правило характеризуется биполярными конструктами : адекватная – неадекватная, высокая – низкая, осознаваемая – неосознаваемая, устойчивая – неустойчивая, рефлексивная - нерефлексивная и т.д. Традиционно в качестве основной характеристики самооценки выделяется такой конструкт как адекватность. Мерой адекватности выступает её соответствие объективной ценности индивида. Адекватность как специфический показатель самооценки предопределяет наличие критического отношения субъекта к себе, соотнесение своих возможностей с внешними требованиями, умение ставить реальные цели, анализировать свои мысли и результаты деятельности. Но самооценка не выбирается ребёнком произвольно, а определяется условиями его жизни - она всегда объективно обусловлена и соответствует породившим её обстоятельствам.
Следующей характеристикой самооценки является её высота , определяемая тремя уровнями: высоким – средним – низким . Соотношение высоких притязаний и низких способностей характеризует самооценку как завышенную, то есть неадекватную. Высокие способности совместно с низкими притязаниями указывают на заниженную самооценку, также неадекватную. От уровня самооценки зависит активность личности, её участие в деятельности, в том числе и в условиях той или иной группы. По мнению И.А. Борисовой, сущность основных законов развития самооценки состоит в следующем:
1. Однажды сформировавшись, самооценка всё время ищет подкрепления – она выступает своеобразным фильтром для определения, какой информацией субъект будет владеть. Причём это относится как к высокой, так и к низкой самооценке.
2. Однажды сформировавшись, самооценка действует как установка, то есть провоцирует окружающих на определённый тип отношения к субъекту.
3. Изменяясь, самооценка меняет отношение окружающих к человеку .
Таким образом, по мере того, как формируются оценки самого себя, они становятся всё более независимыми от реакции окружающих и даже от результатов деятельности.
Особая роль в акте самооценивания принадлежит рефлексивным действиям, которые рассматриваются А.В. Захаровой как особые процессуальные характеристики . Рефлексия наделяет самосознание обратной связью, благодаря которой субъект может оценивать намеченную цель с позиций перспективы успеха, может корректировать её, продумывать возможные последствия результата для себя и окружающих, включается в волевое действие при оценке своих возможностей в преодолении трудностей. Таким образом, рефлексия обеспечивает субъекту произвольное управление поведением.
В реальной жизни самооценка функционирует как на осознанном , так и на неосознанном уровнях. Неосознанная самооценка реализуется либо в привычных для субъекта, стандартных ситуациях, либо в экстремальных, когда требуется быстрое реагировании. На ранних этапах развития самооценка также функционирует на неосознанном уровне, являясь прямым отражением оценок окружающих.
Приоритетной характеристикой, отражающей содержательную сторону самооценки, являются параметры её устойчивости . Особое значение для нашего исследования представляет неустойчивая самооценка, проявляющаяся в следующих ситуациях: при неврозах, инфантилизме, незрелости ряда психологических структур.
Исследователи отмечают наличие двух типов колебаний уровня самооценки:
1. изменение представлений о себе;
2. трансформация иерархии шкал ценностей, по которым производится самооценивание.
Конфликты между мотивами приводят к борьбе ведущих личностных смыслов и их смене. Незначительное изменение какого - либо одного аспекта образа Я могут повлечь за собой изменения ряда других компонентов представлений о себе. Недостаточная когнитивная дифференциация смыслов приводит к неразличимости по своей субъективной значимости шкал самооценивания, что, в свою очередь, затрудняет формирование их иерархии, а следовательно, снижает компенсаторные функции самооценки: всякий неуспех начинает восприниматься как значимый, всякое событие – как имеющее самое непосредственное отношение к Я. Вероятно, подобное смешение субъективных ценностей делает самооценку крайне неустойчивой, резко повышает уровень тревожности .
В младшем школьном возрасте самооценка характеризуется неустойчивостью и, одновременно, пластичностью, точностью и полнотой представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах . Поэтому основным достижением младшего школьного возраста в области развития образа Я является дифференциация и интеграция представлений ребёнка о себе. Постепенно самооценка приобретает такие качества, как рефлексивность, дифференцированность, устойчивость, адекватность . Но эти качества самооценки, на наш взгляд, не смогут сформироваться у детей с ЗПР в этом возрасте, в силу наложения отпечатка первичного дефекта на развитие личности. Одним из основных факторов, оказывающих влияние на самооценку ребёнка в этот период, является школьная успеваемость и оценки учителя, поэтому дети с ЗПР, имеющие трудности в усвоении школьной программы, попадают в группу риска.
Самооценка также тесно связана с уровнем притязаний , который в понимании Л.В. Бороздиной определяется как привычный способ выбора целей, прежде всего уровня их трудности. В этом качестве уровень притязаний (УП) может выступать как индикатор самооценки . В исследованиях, направленных на изучение (УП), как правило, выделяют три основных конструкта: высоту, адекватность и устойчивость. Высота УП оценивается также тремя уровнями: высоким, средним и низким в зависимости от принадлежности выбора к одной из шкал трудности. Критерием адекватности УП является соотношение решённых и нерешённых заданий и разрыв между уровнями стойкого успеха и неуспеха. Критерием устойчивости УП считаются повторяющиеся выборы.
Таким образом, уровень притязаний формируется на почве оценки личностью своих успехов и неудач при выполнении заданий определённой степени сложности и является своеобразной проекцией самооценки вне ситуации, когда перед личностью возникает необходимость выбрать из нескольких целей ту, которая, по её мнению, наиболее отвечает её возможностям.
В ряде исследований показатели уровня притязания непосредственно сопоставляется и с индексом тревожности . Так, в исследовании М.С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н.В. Имедадзе, рассматривая соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста, установил значительную корреляционную взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний: у детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий; с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем, даже ряд последовательных неудач не снижали его.
А.М Прихожан в своих исследованиях показала, что в качестве важнейшего источника тревожности часто выступает «внутренний конфликт, преимущественно связанный с самооценкой». Тревожность как тенденция человека переживать различные ситуации как угрожающие, обычно снижает эффективность деятельности человека, сопровождается его противоречивым поведением.
В поведении тревожных детей выделяют следующие специфические особенности:
1. Неадекватное отношение к оценкам окружающих. Тревожные дети, с одной стороны, гиперчувствительны к оценкам, а с другой, сомневаются, что их оценят правильно.
2. Они выбирают задания либо сложные, почетные, выполнение которых может принести уважение окружающих, но при первых неудачах стараются отказаться от них; либо выбирают задания заведомо ниже своих способностей, но гарантирующих успех.
3. Проявляют повышенный интерес к сравнению себя с другими, при этом избегают ситуаций, где такое сравнение может быть явным .
В итоге устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживание потребности в общении, оказывается обусловленной неудовлетворением другой потребности – потребности в устойчивой, положительной самооценке. Следовательно, длительное отсутствие эмоционального благополучия в значимой сфере общения приводит к формированию неустойчивой самооценки, и проявляется в возникновении у ребёнка сначала ситуационной, а затем личностной тревожности. При этом у детей с ЗПР благоприятным фоном для формирования эмоционального неблагополучия является органическое поражение центральной нервной системы, что способствует формированию органических патохарактерологических особенностей. У подавляющего большинства детей с ЗПР уже в раннем возрасте отчётливо проявляется тревожное беспокойство .
Признавая важность выше изложенных данных, касающихся проблемы самооценки в психологии и её связи с некоторыми личностными характеристиками, стоит отметить тот факт, что подобных исследований относительно детей с ЗПР в младшем школьном возрасте не проводилось. Поэтому исходным замыслом нашей работы стало изучение высоты самооценки (СО) и её соотнесения с уровнем притязаний (УП) и уровнем общей тревожности (УТ) у младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками (НПР). Изучению подверглась триада личностных образований: СО, УП, УТ. Сопоставляемыми параметрами стали: высота СО, УП и УТ .
Гипотезами нашего исследования стали следующие положения:
- Дети с ЗПР характеризуются качественным своеобразием личностного развития, а именно, снижением СО и УП, увеличением УТ (что определяется спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов) в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
- Самооценка, УП и УТ у детей с ЗПР между собой связаны:
с изменением одной их этих характеристик меняются две других.
Для проверки гипотез были использованы следующие методики :
Для определения уровня СО использовалась методика Дембо-Рубинштей. УП исследовался на основе методики Шварцландера (проба Шварцландера) (задание мотивировалось как тест на моторную координацию). Для изучения УТ мы применили методику Е.Е. Ромициной «Многомерная оценка детской тревожности», где оценивали первую шкалу «Общая тревожность». Данная шкала определяет общий уровень тревожных переживаний ребёнка в последнее время, связанных с особенностями его самооценки, уверенности в себе и оценкой перспективы.
В исследовании принимали участие 120 младших школьников, обучающихся в четвёртых классах города Кирова и Кировской области.
Для обоснования достоверности полученных результатов применялся аппарат математической статистики (компьютерная программа SPSS .14.00 for WINDOS ).
Полученные результаты по первой методике представлены в таблице 1.
Таблица 1
Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР и НПР по уровню самооценки
|
Как видно из таблицы 1, дети с ЗПР распределились по 3 уровням СО: высокая (17,5%), средневысокая (36,8%) и средняя (45,6%), |
|||||||||||||||||||
причём процент детей с ЗПР с высоким уровнем общей СО на 21,7 меньше, чем у детей с НПР, а со средним уровнем СО на 40,8% больше, чем с НПР. Анализ этого феномена в обеих выборках по критерию Манна-Уитни показывает различие по уровню СО, у детей с НПР самооценка выше (U эмпU кр, U эмп=1027). Различие средних показателей уровня самооценки 3,7 и 4,2 балла для школьников с ЗПР и НПР статистически значимо (t =-3,4, p
Результаты второй методики представлены в таблице 2.
Таблица 2
Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР и НПР
по уровню притязаний
|
Из таблицы 2 мы видим, что дети с ЗПР по УП распределились на 4 группы: нереально высокий, высокий, умеренный, низкий. |
|||||||||||||||||||
Мы наблюдаем, что низкий УП преобладает у детей ЗПР на 60,7%, чем у детей с НПР. У детей с НПР в основном умеренный уровень притязаний. Хотя процент высокого УП низкий в обеих выборках. Анализ данного феномена в обеих выборках по критерию Манна-Уитни показывает отсутствие различий по УП (U эмп> U кр, U эмп=1596). Различие средних показателей УП 2,4 балла в обеих выборках статистически незначимо.
Результаты третьей методики представлены в таблице 3.
Таблица 3
Сравнительные данные распределения учащихся с ЗПР и НПР по уровню тревожности
|
В таблице 3 мы видим, что дети с ЗПР распределились по УТ на 4 группы: крайне высокий, высокий, средний, низкий. Причём у детей с ЗПР мы |
|||||||||||||||||||
наблюдаем большее количество высоких показателей УТ, нежели у детей с НПР (на 26,8%). Анализ результатов по критерию Манна-Уитни показывает различие по УТ: у детей с ЗПР выше УТ (U эмпU кр, U эмп=922). Различие средних индексов УТ 2,3 и 1,6 балла для школьников с ЗПР и НПР статистически значимо (t =-5,9, p
Затем мы подвергли полученные результаты корреляционному анализу по методу Пирсона для выявления связи между данными параметрами. Выявлено, что зависимости между феноменами у школьников с ЗПР нет. У испытуемых с НПР выявлена корреляционная связь между высотой самооценки и УП (к=0,3 при р
Для более рельефного рассмотрения взаимосвязи уровня СО, УП и УТ у детей с ЗПР упорядочим средние показатели УТ и УП по высоте самооценки и представим их в таблице 4.
Таблица 4
Соотношение уровней самооценки со средними показателями уровней тревожности и притязаний у детей с ЗПР.
|
По данным таблицы 4 не удаётся вычленить ни особого увеличения УТ в связи с уменьшением |
СО и ни снижения УП. Средние показатели УТ практически не меняются в связи с уменьшением самооценки. Так же как и УП, слабо увеличивается в связи с уменьшением уровня СО (как и показал корреляционный анализ).
Подобный анализ проведём, упорядочивая средние показатели СО и УТ у детей с ЗПР по уровню притязаний, и отразим их в таблице 5.
Таблица 5
Соотношение уровня притязаний со средними показателями уровней самооценки и тревожности у детей с ЗПР
|
Результаты, представленные в таблице 5, показывают, что с уменьшением УП |
увеличивается средний уровень СО, хотя и незначительно. В изменении УТ в зависимости от УП не проглядывается определённая закономерность. При нереально высоком УП наблюдается крайне высокий УТ, но далее на высокий и низкий УП характерны практически одинаковые средние показатели УТ.
Также упорядочим средние показатели СО и УП у детей с ЗПР по уровню тревожности и представим в таблице 6.
Таблица 6
Соотношение уровня тревожности со средними показателями уровней самооценки и притязаний у детей с ЗПР
|
Сопоставление результатов в 6 таблице иллюстрируют определённую связь |
между УТ и средним значением СО: чем выше уровень тревожности, тем ниже среднее значение самооценки. Однако такой зависимости мы не наблюдаем с УП. Можно говорить, следовательно, о наличии некоторой тенденции обратной зависимости УТ и СО, улавливаемой с явными ограничениями из-за слабой значимости различий средних значений. Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод не о жёсткой закономерности снижения самооценки при увеличении тревожности, а об известной вероятности уменьшения первой при увеличении второй.
Выводы
- Теоретический анализ проблемы самооценки свидетельствует о сложности строения этого личностного образования.
- Особую актуальность изучение феномена самооценки и её взаимосвязи с некоторыми личностными характеристиками этот вопрос приобретает по отношению к детям с ЗПР, так как младший школьный возраст сензитивен для развития чувства успешности.
- Изучение специфики самосознания в период становления личности необходимо с целью адекватной компенсации и коррекции нарушений в этой сфере (которые могут являться вторичными дефектами у детей с ЗПР).
- Проведённое исследование частично подтвердило рабочие гипотезы:
- Дети с ЗПР характеризуются снижением уровня СО, незначительным снижением УП и увеличением УТ по сравнению со сверстниками с НПР.
- Самооценка, уровень притязаний и уровень тревожности у детей с ЗПР между собой слабо связаны: только с изменением УТ меняет свой показатель СО. Трудно сказать, является ли здесь тревожность первичной или вторичной, но эта связь обратная: с увеличением УТ – уменьшается СО. У детей с НПР наблюдается корреляционная зависимость меду СО и УП, а у детей с ЗПР эта связь статистически незначимая. Школьникам с ЗПР с разными уровнями СО соответствуют разные УП и УТ, что свидетельствует о незрелости самооценки как личностного явления.
Полученные данные не претендуют на некую всеобщность в объяснении феномена самооценки и её взаимосвязи с другими феноменами и, несомненно, требуют увеличения объема выборки. Однако полученный результат и его интерпретация с точки зрения развиваемой гипотезы является определенным отправным моментом для дальнейших исследований в этом вопросе.
Примечания
1. Белобрыкина О.А.Диагностика развития самосознания в детском возрасте [Текст]/О.А. Белобрыкина. - СПб.:Речь, 2006.-320с.
2. Бороздина Л.В. Что такое самооценка [Текст]/ Л.В. Бороздина // Психологический журнал. Т. 13.-№4,1992.-с.99-101.
3. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание [Текст] /И.С. Кон - М.: Политиздат, 1984.-335 с.
4. Спиркин А.Г.Сознание и самосознание [Текст] /А.Г. Спиркин.-М.,1972.
5. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии [Текст]: И.И. Чеснокова.-М.: «Наука»: 1977.-144 с.
6. Бороздина Л.В.Динамика самооценки от подросткового возраста к взрослости [Текст]/ Л.В. Бороздина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии: 1989.-№2.-с.9-14.
7. Липкина А.И. Самооценка школьника [Текст] /А.И. Липкина.- М: «Знание», 1976.-64 с.
8. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки [Текст]: /А.В. Захарова // Вопросы психологии.1989.№1, с.5-14.
9. Борисова И.А.Особенности самооценки младших школьников с разными типами эмоциональной привязанности к матери [Текст]/ И.А. Борисова - Автореф...канд.псих.наук.:М.2007.
10. Захарова А.В. Мамажанов. Роль самооценки в формировании познавательной активности младших школьников [Текст] /А.В. Захарова // Новые исследования в психологии,1983, № 2 – с. 25-28.
11. Прихожан А.М. Психология неудачника: Тренинг уверенностив себе [Текст] / А.М. Прихожан - М.: ТЦ «Сфера», 1997.- 192 с.
12. Бороздина Л.В, Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязания попараметрам устойчивости и адекватности [Текст] / Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии, 1989.- № 1.-с.51-54.
13. Мамайчук, И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с задержкой психического развития [Текст] // Научно-практическое руководство/ И.И. Мамайчук- СПб.:2004.-352с.
В эксперименте принимали участие 120 человек, из них 30 человек - дети с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного возраста и 30 человек - дети с ЗПР младшего школьного возраста. А также в качестве контрольной группы дети с нормальным развитием в количестве 30 человек ст. дошкольного и 30 человек младшего школьного возраста. Все дети воспитываются в семье.
В исследовании использовались: биографический метод, метод наблюдения и беседа, а также методики: Т. Дембо на "определение "Я - концепции" у детей 6 - 9 лет"; методика Т. Дембо - С. Л. Рубинштейн "Лесенка"; шкала самооценки тревожности (Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л.Ханина) адаптированная к детям с ЗПР.
Исследование показало, что у детей с ЗПР старшего дошкольного возраста самооценка неадекватная и чаще завышенная. Дети, имеющие неадекватно завышенную самооценку, переоценивают себя, свои качества и возможности, у них не развита самокритика. При этом уровень притязаний у этих детей либо находится на одном уровне с самооценкой, либо превышает ее. Неадекватно завышенная самооценка при реальных учебных возможностях и способностях детей с ЗПР приводит к нереальному уровню притязаний.
Таким образом, можно сказать, что у детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста не сформирована критичная самооценка, которая присутствует у детей этого возраста с нормальным развитием. У испытуемых чаще наблюдалась завышенная самооценка, которая является отрицательным показателем при формировании "Я - концепции".
Исследование с использованием методики "Лесенка" Т. Дембо - С.Л. Рубинштейн подтвердило, что дети с задержкой психического развития имеют завышенную самооценку.
Отношение ребенка к себе является линейной функцией от отношения к нему взрослого, прежде всего - родителей, поэтому результаты самооценки детей с ЗПР старшего дошкольного возраста совпали с желаемой оценкой родителей.
Дети с ЗПР старшего дошкольного возраста ориентируются на оценку родителей, а дети с ЗПР младшего школьного возраста ориентируются на оценку родителей и учителей.
С возрастом самоописания дифференцируются не просто количественно. Между шестью и девятью годами у детей складываются более или менее определенные образы "идеального" (в отличие от "реального") "Я". У дошкольников и первоклассников планы реального, возможного, желаемого и воображаемого еще слабо дифференцированы, притязания и достижения сплошь и рядом смешиваются.
Проведенное исследование по "шкале самооценки тревожности
Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина" (методика адаптирована к детям 6 - 9 лет) показало, что у детей с ЗПР ст. дошкольного и мл. школьного возраста уровень ситуативной тревожности ниже, чем у детей с нормальным развитием того же возраста, т.е. дети с ЗПР с малознакомыми людьми ведут себя более открыто, что свойственно детям более младшего возраста. И если учитывать, что у этих детей запаздывает в развитии эмоционально - личностная сфера, то уровень ситуативной тревожности детей с ЗПР зависит от уровня самооценки.
Личностная тревожность у детей с ЗПР, выше, чем ситуативная. Но по сравнению с детьми, имеющими нормальное развитие, - у детей с ЗПР личностная тревожность проявляется меньше.
Результаты исследования показали, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) старшего дошкольного и младшего школьного возраста самооценка завышена и неадекватна, уровень притязаний не соответствует реальному представлению о своих возможностях, "Я- концепция" не развита, а ситуативная и личностная тревожность ниже, чем у детей с нормальным развитием. Сведения, полученные при изучении специальной литературы, и проведенное исследование подтвердило, что у детей с ЗПР отсутствует развитая самооценка, устойчивость и критичность, которые возникают у нормально развивающихся детей в данный возрастной период.
Исследования А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, В.М. Синельниковой, посвящённые изучению самооценки детей с задержкой психического развития (ЗПР), показали, что для младших школьников с ЗПР, обучающихся какое-то время до специальной школы в общеобразовательной, характерна низкая самооценка, неуверенность в себе. Заниженная самооценка объяснялась авторами тем, что дети претерпевали длительные учебные неудачи на фоне успевающих нормально развивающихся учеников.
И.В. Коротенко пришла к выводу, что у дошкольников с ЗПР, получающих «положительные оценки в свой адрес» обнаруживается явное стремление несколько переоценивать себя. Это положение объясняется тем, что собственная малоценность ребёнка с ЗПР компенсируется «искусственной» переоценкой своей личности, скорее всего неосознаваемой ребёнком. Такие психозащитные тенденции у дошкольников с ЗПР обусловлены, по мнению И.В. Коротенко, в определённой степени прессингом детей со стороны значимых взрослых, а также особенностями их личностного развития. Таким образом, по мнению автора у детей дошкольного возраста с ЗПР, проявляется неадекватная, чаще завышенная самооценка.
В исследовании, посвящённом изучению самооценки и её связи с некоторыми личностными качествами у дошкольников с ЗПР, можно сделать вывод, что уровень общей самооценки и уровень притязаний ниже у дошкольников с ЗПР, чем у сверстников с нормой психического развития, а уровень тревожности выше. Была показана незрелость самооценки у дошкольников с ЗПР как личностного явления.
Г.В. Грибанова, исследуя личностные особенности детей с ЗПР, обращает внимание на неустойчивую, незрелую, некритичную самооценку и недостаточный уровень осознания ребенком своего «Я», что в свою очередь приводит к повышенной внушаемости, несамостоятельности, неустойчивости поведения этих детей. Причём, сравнивая детей с ЗПР, можно сделать вывод, что в условиях специального обучения внутренние критерии самооценки у детей достаточно сформированы и более устойчивы. К подобным выводам приходит Е.Г. Дзугкоева, сравнивающая детей с нормальным психическим развитием и детей с ЗПР церебрально-органического генеза. Исследователем показана неустойчивая и часто заниженная самооценка у детей с ЗПР, повышенная внушаемость и наивность. По данным И.А. Коневой, у детей с ЗПР не обнаруживается склонность к негативным самохарактеристикам, в отличие от детей, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения.
Таким образом, существующие исследования самооценки у детей с ЗПР показывают её определённое своеобразие, что обусловлено, по мнению исследователей, спецификой психического дефекта и негативным влиянием микросоциальных факторов.
В ряде исследований показатели уровня притязания непосредственно сопоставляется и с индексом тревожности. Так, в исследовании М.С. Неймарк была установлена связь эмоциональных реакций со спецификой изменения уровня притязаний. Н.В. Имедадзе, рассматривая соотношение уровня тревожности и уровня притязаний у детей дошкольного возраста, установил значительную корреляционную взаимосвязь между показателями тревожности и уровня притязаний: у детей с низким уровнем тревожности уровень притязаний, как правило, был близок к реальному выполнению заданий; с высоким уровнем тревожности уровень притязаний был выше реальных возможностей, причем, даже ряд последовательных неудач не снижали его (31, 110).
А.М Прихожан в своих исследованиях показала, что в качестве важнейшего источника тревожности часто выступает «внутренний конфликт, преимущественно связанный с самооценкой». Тревожность как тенденция человека переживать различные ситуации как угрожающие, обычно снижает эффективность деятельности человека, сопровождается его противоречивым поведением (29, 870.
В поведении тревожных детей выделяют следующие специфические особенности:
1. Неадекватное отношение к оценкам окружающих. Тревожные дети, с одной стороны, гиперчувствительны к оценкам, а с другой, сомневаются, что их оценят правильно.
2. Они выбирают задания либо сложные, почетные, выполнение которых может принести уважение окружающих, но при первых неудачах стараются отказаться от них; либо выбирают задания заведомо ниже своих способностей, но гарантирующих успех.
3. Проявляют повышенный интерес к сравнению себя с другими, при этом избегают ситуаций, где такое сравнение может быть явным.
Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивного освоения смыслов и целей человеческой деятельности. Главным новообразованием становиться новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений.
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения нарушение этих правил ребенок начинает переживать даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей.
Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя в сравнении с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6--7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению .
Важные новообразования в развитии самосознания, связанные с зарождением самооценки, происходят в конце раннего возраста. Ребенок начинает осознавать собственные желания, отличающиеся от желания взрослых, переходит от обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица - « Я ». Это ведет к рождению потребности действовать самостоятельно, утверждать, реализовывать свое « Я ». На основе представлений ребенка о своем «Я» начинает формироваться самооценка.
В дошкольный период самооценка ребенка с ЗПР интенсивно развивается. Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые появляются они в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних. В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания.
Постепенно изменяет предмет самооценки. Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя. Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Однако здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. Например, на вопрос «Какая ты: хорошая или плохая?» они обычно отвечают так: Я не знаю… Я тоже слушаюсь». Ребенок же младшего возраста на этот вопрос ответит: «Я самый хороший».
Изменения в развитии самооценки дошкольника с ЗПР в значительной степени связаны с развитием мотивационной сферы ребенка. В процессе развития личности ребенка меняется иерархия мотивов. Ребенок переживает борьбу мотивов, принимает решение, затем отказывается от него во имя более высокого мотива. То, какие именно мотивы оказываются ведущими в системе, отчетливо характеризуют личность ребенка. Дети в раннем возрасте совершают поступки по непосредственному указанию взрослых. Совершая объективно положительные поступки, дети не дают себе отчета в их объективной пользе, не осознают своего долга по отношению к другим людям. Чувство долга зарождается под влиянием той оценки, которые дают взрослые поступку, совершенному ребенком. На основе этой оценки у детей начинает развиваться дифференцировка того, что хорошо и что плохо. В первую очередь они учатся оценивать поступки других детей. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные поступки.
Появляется умение сравнивать себя с другими детьми. От самооценки внешнего вида и поведения ребенок к концу дошкольного периода все чаще переходит к оценке своих личностных качеств, отношений с окружающими, внутреннего состояния и оказывается способным в особой форме осознать свое социальное «Я», свое место среди людей. Достигая старшего дошкольного возраста, ребенок уже усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищать результат и оценку со стороны взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих.
Это имеет огромное значение для дальнейшего развития личности, сознательного усвоения норм поведения, следования положительным образцам. Для детей с ЗПР характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстниками.
Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Неадекватная заниженная самооценка также может сформироваться у ребенка с ЗПР как результат частого неуспеха в какой-то значимой деятельности. Существенную роль в ее формировании играет демонстративное подчеркивание этого неуспеха взрослыми или другими детьми. Специальными исследованиями установлены следующие причины появления у ребенка заниженной самооценки:
Дети с заниженной самооценкой переживают чувство неполноценности, как правило, они не реализуют своих потенций, то есть неадекватная заниженная самооценка становится фактором, тормозящим развитие личности ребенка.
Личность с повышенным уровнем тревожности, а именно с личностной тревожностью склонна воспринимать угрозу своей самооценке. Как правило, у нее формируется неадекватная заниженная самооценка. Типичным проявлением заниженной самооценки является повышенная тревожность, выражающаяся в склонности испытывать беспокойство в самых разных жизненных ситуациях, в том числе в таких, объективные характеристики которых к этому не предрасполагают. Очевидно, что дети, имеющие такую самооценку, находятся в постоянном психическом перенапряжении, которое выражается в состоянии напряженного ожидания неприятностей, нарастающей, несдерживаемой раздражительности, эмоциональной неустойчивости.
Таким образом, из сказанного выше можно сделать следующий вывод о том, что дошкольный период детства сенситивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.