Ребенок и школьный коллектив. Взаимоотношения школьников в коллективе Проблема отчужденных в школьном коллективе

08.04.2020

Работая над созданием коллектива, учителя и воспитатели прежде всего организуют между детьми деловые и личные взаимоотношения. Успех этой работы зависит от того, насколько глубоко педагогические работники знают особенности и возможности каждого ребенка и как учитывают их в работе по формированию детского коллектива.

Личностные и деловые отношения между учащимися вспомогательной школы складываются весьма трудно и медленно. Эти дети недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими.

Весьма характерным проявлением в поведении детей является неумение понять интересы партнера по общению и, в особенности, соотнести свои конкретные личные интересы с общими интересами коллектива. Зачастую это во многом объясняется не только личностными особенностями, но и тем, что общие интересы коллектива учащимися вспомогательных школ воспринимаются весьма абстрактно.

Детский коллектив складывается с установлением деловых отношений, обусловленных единством целей в совместной деятельности учащихся. Эти отношения А.С. Макаренко называл “ответственной зависимостью” и рассматривал их как наиболее характерные. Без них влияние коллектива на личность невозможно.

В формировании коллектива учащихся школы VIII вида одним из важных фактором является правильная организация учебно-трудовой деятельности. На протяжении всех лет обучения в школе она находится в центре внимания. От успехов или неудач в обучении зависит не только уровень интеллектуального развития. Под влиянием оценки учебной деятельности коллективом, окружающими детьми и взрослыми ребенок переживает чувство радости или огорчения, и это не может не сказываться на воспитании личности. О результатах своего учебного труда ученик вспомогательной школы судит прежде всего по высказываниям педагога, отношению к нему членов коллектива, так как в силу особенностей развития он не в состоянии объективно оценить свои учебные возможности и достижения.

Таким образом, уже с самого начала обучения ребенок чувствует, что его личный учебный труд носит общественный характер, что его успехи небезразличны для его товарищей. Большое значение в развитии личности и коллектива имеет правильная организация взаимопомощи.

В учебном труде это сначала могут быть простейшие формы, такие, как помощь в подготовке рабочего места к уроку тем детям, которые не могут это сделать самостоятельно в силу недостаточной сформированности соответствующих навыков. В такой помощи могут нуждаться расторможенные или недисциплинированные дети.

По мере приобретения детьми определенных знаний и умений наиболее сильных учеников можно привлекать и к оказанию помощи слабо успевающим (проверка записей в дневнике, выполнение письменных заданий, выученного стихотворения). Взаимопомощь может иметь место и в других видах коллективной деятельности – в работе кружков, выполнении различных бытовых заданий, в общественно полезном труде, спортивных соревнованиях.

Большое значение в общении умственно отсталых учащихся имеют их коммуникативные возможности. Зачастую общее недоразвитие речи, бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей со своими сверстниками и педагогами, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера.

Одним из главных условий вовлечения ребенка, имеющего речевые нарушения, в активную деятельность, является его участие в работе коллектива, внимательное и терпеливое отношение к нему окружающих.

Дети стремятся к более свободному общению, им интересно дружить не только с одноклассниками, но и с другими детьми. Младших детей интересуют дела старшеклассников, у отдельных старшеклассников проявляется желание помочь маленьким в их делах или в личном плане.

Если жизнь в рамках класса строго регламентирована и заорганизована, детям становятся неинтересны проводимые мероприятия, а это может порождать конфликты, которые педагоги склонны рассматривать как проявление простой недисциплинированности.

Часть детей, которые имеют более глубокое поражение коры головного мозга, не проявляют интересы к окружающему их миру. Коллектив таких детей развивается гораздо медленнее, и его потенциальные возможности остаются нераскрытыми.

Необходимо всячески поощрять свободное общение детей друг с другом, тем самым укрепляя в них чувство товарищества, дружбы, выходящее за рамки только той организационной единицы, к которой ребенок неизбежно принадлежит.

В школе VIII вида имеются разновозрастные детские коллективы, особенно во внеурочное время. В разновозрастном отряде учащиеся попадают в новые условия, вступают в новые отношения. Старшеклассники, помогая маленьким, чувствуют себя более умелыми, более опытными. При этом они стараются быть лучше, что приводит к необходимости “перестраивать” себя. В постоянном общении с младшими более старшие дети удовлетворяют свою потребность быть признанными, значимыми в коллективе. Младшие же ощущают тепло опеки и заботы. В разновозрастном коллективе имеется больше возможностей создать различные варианты отношений ответственной зависимости.

Взаимосвязь и взаимопомощь в разновозрастном коллективе ощущается как необходимость. В нем, по словам А.С.Макаренко, создается “удивительные отношения”, “нежные нюансы” товарищества.

В группе учащихся 1 класса школы VIII вида уже происходит дифференциация на наиболее популярных, предпочитаемых и изолированных. Такое положение ребенка в коллективе напрямую зависит от оценки учителя.

Во 2 классе происходит разделение деловых и личных взаимоотношений.

Ученики 1-3 классов вспомогательной школы часто не понимают своего положения в коллективе, нечетко осознают отношения друг к другу, не могут сказать, почему одни ребята им нравятся, а другие нет.

Одна часть школьников выбирает товарищей ситуативно (по месту жительства и т.д.), другая по их личностным качествам (веселый, честный, смелый).

Отрицательным мотивом выбора учащихся часто становятся черты характера – драчливость, неряшливость, лживость. Предпочтение моральным качествам учеников отдается в тех классах, где лучше поставлена воспитательная работа.

К 4 классу школы VIII вида межличностные отношения приобретают диффузный характер, а именно: в таком коллективе часто вообще нет самых мобильных. Поэтому 4 класс – это переломный этап формирования межличностных отношений учащихся вспомогательной школы.

В 5 классе вновь усиливается избирательное отношение друг к другу. К 4-5 классу учащиеся начинают осознавать и правильно оценивать свое положение в коллективе.

В 5-7 классах более четко появляется разделение коллектива в зависимости от симпатии и антипатии, при этом количество учеников, попавших в группы, занимаемые самые неблагоприятные положения, более многочисленно, чем в массовой школе.

Так как у учащихся школы VIII вида еще не сформировано умение тонко дифференцировать личностные качества своих сверстников, они дают популярные оценки – хороший, плохой.

Учащиеся старших классов более осознают мотив выбора товарища, чем младшие. Они готовы простить своему товарищу физический недостаток, если черты характера привлекательны. В старших классах достижению высокого положения мешают драчливость, лень, грубость и другие негативные качества. Старшеклассники отдают предпочтение мотивам морального порядка. Следовательно, учитель может положительно влиять на формирование личности учащегося через коллектив.

Проблема отчуждения школьников от учебной деятельности и образования обозначается как актуальная проблема учебного процесса, препятствующая повышению его эффективности и рассматривается в связи с искажением потребностно-личностной сферы личности. Проблема отчуждения рассматривается в общефилософском и педагогическом аспектах, рассматриваются противоречия современной школы, анализируется тенденция усиления отчуждения учащихся в современной школе. Проблема отчуждения педагогически запущенных детей рассматривается комплексно, связывая с отчуждением результата труда, отсутствием мотивации к учению, раздробленностью и нестабильностью учебной деятельности, её решение связывается с вопросами социализации подростков. Причинами педагогической запущенности рассматриваются неполноценный, искаженный, противоречивый индивидуальный опыт, отставание в развитии эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности, а также отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей действительности. Игнорирование факта школьного отчуждения и недооценка его сложности как социально-педагогического явления обусловливает неадекватность научных выводов изучения учебно-педагогического процесса.

мотивация учебной деятельности

причины отчуждения

педагогически запущенные дети

отчуждение школьников от учебной деятельности

отчужденный труд

1. Абраменкова В.В. Проблема отчуждения в психологии // Вопросы психологии. – 1990. – № 1. – С. 5-12.

2. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников. – Ростов н/Д, 2004. – 352 с.

3. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие. – Калининград, 2000. – 572 с

4. Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. – 2 изд. – Т. 46, ч. 1.

5. Пурин В.Д. Профилактика и коррекция педагогической запущенности. – М.: Академия, 2008. – 192 с.

6. Фрумин И.Д. Как преодолеть отчуждение от школы? // Педагогика. – 1993. – № 2. – С. 45-48.

Противоречия современного общества обострили проблемы, связанные с формированием личности ребенка, с его обучением, воспитанием и развитием. Важной проблемой современной школы является проблема отчуждения от обучения, потеря интереса к учению. Отчуждение растущего человека от образования родилось в традиционной педагогике, в настоящее время образование воспринимается многими школьниками как чуждое, лишенное личностных смыслов. Современные исследователи подтверждают нарастание негативных процессов, связанных с личностным развитием. Это проявляется в снижении мотивации учения, ослаблении внутренних стимулов, снижении уровня притязаний; росте негативных эмоциональных состояний; заниженной самооценке, неверии в себя, падении доверия к взрослым (учителям и родителям), нарастании чувства тревожности, связанное с обучением. Все это свидетельствует об отчуждении от обучения.

Проблема понятия отчуждения в философии многомерна и многопланова. Этот термин рассматривается философами, социологами, психологами, педагогами и другими учеными. Богатство смысловых значений, а также необходимость объяснения сложных, противоречивых явлений в различных сферах, в том числе в сфере образования, обусловили переход понятия отчуждения из общефилософского плана в другие аспекты, например, педагогический. Проблему отчуждения в педагогике можно рассматривать в плане психолого-педагогических отношений учеников к школе, к обучению.

К. Маркс, описавший проблему отчуждения человека от результатов трудовой деятельности, считал, что с возникновением отчужденности труда встает и проблема принуждения человека к труду. Отчужденный труд является для работающего человека чем-то внешним, а принудительный труд не предполагает удовлетворение потребности в труде .

Следуя Марксу, можно то же самое сказать и про учебную деятельность в современной школе, которая, как правило, носит принудительный характер. Что представляют собой условия отчуждения труда, учения? Любая деятельность целостна, она включает следующие этапы: возникновение потребности, целеполагание, планирование деятельности, конкретное исполнение плана (осуществление практических действий), самоконтроль и удовлетворение потребности путем использования (присвоения) созданного продукта деятельности. В этом случае в деятельности нет отчуждения и разделения труда, в силу чего она является целостной. Наоборот, в условиях отчужденного труда деятельность человека оказывается расчлененной: удовлетворяются потребности не только свои, но и других людей, планирование и целеполагание деятельности осуществляют одни, а непосредственное исполнение осуществляют другие, контролируют качество исполнения третьи .

Отчуждение школьников от учебно-воспитательного процесса в настоящее время усиливается. Происходящее отчуждение учебной деятельности приводит и к серьезным отклонениям в развитии личности. Что совершенно закономерно и логично, поскольку длительное выключение из ценностно-значимой деятельности приводит тяготящегося ею школьника или к саморазрушению или нахождению компенсирующей среды и деятельности, которые могут быть самого разного, в том числе и асоциального, содержания и направления.

Наиболее актуальной проблемой является отчуждение от обучения детей, имеющих отклонения в поведении. Эти дети в школе представляют неоднородную группу учащихся. Ученые выделяют их в самостоятельную категорию, но называют при этом по-разному: трудные, трудновоспитуемые, педагогически запущенные, проблемные, дезадаптированные, девиантные, дети «группы риска». Разные названия отражают различные точки зрения на эту категорию детей, которые обусловливают различные подходы в работе с ними. Не ставя целью сделать полный обзор существующих определений, обратимся к термину «педагогически запущенные дети». Педагогическая запущенность - это интегративное понятие. С одной стороны, оно включает в себя ребенка, физически и психически здорового, который, однако, не обладает необходимыми знаниями, навыками и умениями, а с другой стороны - недостатки, издержки, отклонения и ошибки, характерные для профессиональной деятельности педагогов, психологов, медиков, а также для родителей или родственников в окружении ребенка .

Педагогическая запущенность может быть порождена неправильным развитием самого ребенка, у которого нет необходимых для его возраста знаний, умений, навыков. В то же время причиной педагогической запущенности могут быть неверные действия со стороны родителей, родственников, педагогов. И зачастую обе эти сферы существуют в неразрывной связи и подталкивают ребенка к этому состоянию. Причинами педагогической запущенности могут быть личностные факторы (особенности физиологической конституции, возможные генотипические черты, тип и свойства темперамента, черты и акцентуации характера); семейно-бытовые факторы (материальная обеспеченность, уровень педагогического просвещения родителей, тип детско-родительских отношений, стиль родительского воспитания, состав семьи, нормы и традиции в семье, внутрисемейные конфликты и способы их разрешения); социальные факторы (близкое окружение из числа сверстников, младшие или старшие братья и сестры, случайные социальные контакты, социальные конфликты). Педагогическая запущенность развивается постепенно, проходя определенные стадии: дошкольный возраст, начальные классы, и особенно, на наш взгляд, она проявляется в подростковом возрасте, который ученые называют кризисным, критическим, трудным. Педагогически запущенный подросток - это такой подросток, уровень невоспитанности которого выражается в несформированности важнейших социальных качеств личности, актуальных для соответствующего возраста. Для данной категории детей характерны хроническое отставание по ряду учебных предметов, сопротивление педагогическим воздействиям, негативное отношение к учебе, различные асоциальные проявления (пропуски уроков, конфликты с одноклассниками и учителями, приобретение вредных привычек).

По мнению С.Ю. Бородулиной, педагогическая запущенность включает три компонента. Во-первых, отклонения от нормы в поведении и учебной деятельности (неумелость, неуспешность, затрудненность), связанные с тем, что эти дети имеют неполноценный, искаженный, противоречивый индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания, умения). Во-вторых, отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются возрастные особенности - обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность и др. В-третьих, отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающей действительности, что значительно затрудняет, искажает их учебную деятельность, поведение и порождает отчуждение к обучению .

Развитие личности обучающегося происходит в процессе обучения, общения, трудовой и других видов деятельности. Каждая деятельность осуществляется в силу определенных потребностей: в труде, общении, познании. Возникает противоречие: если человеку присущи потребности в труде и в познании, то почему они не проявляются у большинства учащихся хотя бы в такой степени, в какой выражается у них потребность в общении? Можно сказать иначе: почему многие люди не хотят трудиться, почему многие школьники не хотят учиться? .

В своей работе «Основы педагогики индивидуальности» Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б отмечают, что с педагогической точки зрения важно подчеркнуть, что чем целостнее будет деятельность человека, тем меньше принуждение к труду и тем в большей степени будут проявляться потребность в труде, мотивы труда. Это положение приобретает еще большее значение по отношению к учебной деятельности. Структура деятельности человека инвариантна и по отношению к труду, и по отношению к учению. Учащийся потому не хочет учиться, что не осознает смысла своей деятельности, не сам ставит цели и не сам планирует ее. Выполняя учебную деятельность, школьник в ней не самостоятелен: цели и задачи ставит учитель (причем эти задачи не всегда соответствуют потребностям учащегося); выполняя учебные действия, он нуждается в помощи, в контроле со стороны учителя; заканчивая деятельность, учащийся не видит ее результатов, после обучения он часто сталкивается с тем, что его знания никому не нужны. Возникает вопрос о формировании самой потребности в учении. Естественно, стимулирование, активизация учителем деятельности учащихся приводит к тому, что педагог добивается их активности. Но эта активность внешняя, проявляется на отдельных этапах деятельности учащихся, в целом же их деятельность разорвана, нецелостна, нестабильна. Такая деятельность не ведет к развитию личности. Причины этого видятся в следующем. Во-первых, у многих учащихся отчужден результат труда: они не связывают успешность своей жизни с учебной деятельностью, не считают значимой и необходимой эту деятельность. И нельзя однозначно осудить их за эту позицию.

Во-вторых, отсутствие у учащихся должной мотивации учения можно объяснить тем. Это напрямую связывается с тем, что учащиеся не обладают самостоятельностью в своих действиях: школьная машина навязывает ученику цели, задачи, содержание и методы обучения, карая неподчиняющихся системе своей системой контроля. Отчуждение школьников проявляется в резком снижении интереса к обучению, замещению интереса мотивами долга, ответственности, социальной значимости, которые можно назвать и мотивами социальной необходимости и принуждения. Преподаватель организует деятельность на уроке по собственному плану, ставит свои цели и задачи и всеми имеющимися средствами побуждает и принуждает к достижению этой цели. Школьники на таких уроках не видят смысла учения, не осознают своих перспектив. Следовательно, методика преподавания учебных предметов нуждается в изменении с тем, чтобы учесть в ней мотивационные аспекты деятельности.

В-третьих, важнейшая же причина низкой мотивации учения заключается в раздробленности учебной деятельности, в ее нестабильности. Процесс преподавания, его структурирование должны соответствовать природе учебной деятельности, ее структуре. Мы говорим об организации целостной учебной деятельности, но на самом деле в этом случае идет речь о замене ее на ряд последовательных действий. Решение проблемы отчуждения в процессе обучения приводит к необходимости поиска условий осуществления целостной учебной деятельности, установления ее мотивационной основы.

В самом общем виде можно сказать, что в традиционной педагогической модели обучения, существующей в настоящее время в общеобразовательной школе, доминирующее положение занимает учитель (обучающий). Именно он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) школьник (обучаемый) в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его участие в учебной деятельности в силу тех же причин также достаточно пассивно: ведь его основная роль - это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим. Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно, поэтому для педагога очень важным является возможность перевода школьника из статуса обучаемого в статус обучающегося.

Как же преодолеть отчуждение от обучения? Решению этой проблемы посвящена статья И.Д. Фрумина «Как преодолеть отчуждение от школы», раскрывающая проблему детей из неблагополучных семей. Автор считает, что из-за того, что школа не справляется со своими функциями социализации, т.е. подготовки к взрослой жизни, дети начинают отчуждаться от школы. Отчуждение становится фактором десоциализации, когда школа и ребенок становятся врагами. Ученый предлагает следующие этапы преодоления отчуждения от школы: 1) редкие контакты с неблагополучными детьми (дети снова привыкают к школе); 2) систематические контакты с педагогами (они привыкают к педагогам); 3) преодоление отчуждения от образования и культуры (участие в образовательных мероприятиях и экспедициях, помощь младшим сестрам и братьям, поступление в вечерние школы и ПТУ). В итоге через опыт раннего выявления отчуждения от школы, через тренинговые группы уменьшается число учеников, бросивших школу.

Для привития педагогически запущенным подросткам положительных мотивов учения необходимо максимальное приближение школьного образования к их жизни, к их потребностям и интересам. Школа должна создать условия для раскрытия способностей каждого ученика. Понимая, что причины возникновения отчуждения школьников кроются не только в самом ребенке, в образовательном процессе, но и в семье, социальной среде, в детском сообществе, и потому эффективным может стать комплексный подход. Большое значение в этом смысле имеет взаимодействие основного и дополнительного образования, это стремление создать условия для успешного обучения, приобретения опыта творческой деятельности, в конечном итоге обеспечение эмоционально-ценностного ориентирования, самовыражения каждого ученика в мире с помощью приобретенных знаний. Преодоление отчуждения от обучения может быть решено с помощью предметно-кружковой деятельности: это уроки русского языка, литературы, окружающего мира, курс детской риторики, кружок «Юный художник», кружок «Ритмика», кружок «Шумовой оркестр». Большую роль в преодолении отчуждения педагогически запущенных подростков играет культурно-досуговая деятельность и дополнительное образование: школьные праздники, экскурсии, посещение театров, кукольный театр, театральная студия. Все это способствует раскрытию способностей школьников и преодолению отчуждения от обучения.

Проблема отчуждения от обучения педагогически запущенных подростков не может быть успешно решена без знания причин неуспеваемости, включения своеобразного «внутреннего двигателя» - мотивации, морально-психологической стимуляции учебной деятельности. Учителю важно разобраться в имеющихся отклонениях учебной деятельности учащихся, дать рекомендации по формированию учебной деятельности учащихся и мотивации их учения, чтобы образование для педагогически запущенных подростков стало ценностью и наполнилось личностными смыслами. Педагогу необходимо знать, что игнорирование факта школьного отчуждения, отсутствие интереса к данному явлению, недооценка его сложности как социально-педагогического явления обусловливает неадекватность научных выводов и, по мнению Абраменковой В.В., снижает эффективность теоретических и практических рекомендаций.

Рецензенты:

Гончаров В.И., д.псх.н., доцент, зав. кафедрой теории и методики физической культуры и спорта Школы педагогики Дальневосточного федерального университета, г. Уссурийск;

Денисова Р.Р., д.п.н., доцент, зав. кафедрой специальной и дошкольной педагогики и психологии Благовещенского государственного педагогического университета, г. Благовещенск.

Библиографическая ссылка

Капранов Г.А., Кириллова В.А. ПРОБЛЕМА ОТЧУЖДЕНИЯ ОТ ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЗАПУЩЕННЫХ ПОДРОСТКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=15143 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Формирование межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Мартышева Л.П.

МБОУ «Гимназия №22», г. Барнаул

Школьная успеваемость связывается главным образом с интеллектуальным развитием ребенка и его способностями к освоению учебных предметов. Но умение общаться со сверстниками и взрослыми, вести себя в той или иной ситуации, раскрываться эмоционально, как правило, не оценивается. Не потому ли сегодня психические отклонения в детской среде все чаще становятся нормой?

Результаты психолого-педагогических исследований и опыта работы массовой школы говорят о том, что одной из серьезных проблем современного воспитания является увеличивающаяся доля детей, которые находятся в ситуации дезадаптации к школьной жизни. Во многом это зависит от характера взаимоотношений ученика и учителя, особенностей межличностных отношений школьников, способности ребенка проявлять индивидуальность, желания и умения сотрудничать. Характеристика межличностных отношений входит в ключевые образовательные компетенции, и их формирование может рассматриваться как важнейшая цель образования.

Межличностные отношения в школьном коллективе могут оказать серьезное влияние на формирование личности ребенка. Широта или бедность связей школьника со сверстниками определяет внутреннюю структуру личности, ее переживания, образ мыслей и поведение. Поэтому каждый ученик, общаясь и взаимодействуя с товарищами по классу, должен чувствовать их расположение и ощущать себя принятым в группе.

При поступлении в школу ребёнок совершает резкий и значительный шаг, вступая в новый период своего детства. Его положение существенно меняется. Естественно, что происходят заметные изменения в самосознании ребёнка. Он начинает рассматривать себя как «большого», приобретает право требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный среди других членов семьи. Вместе с тем, попадая в класс, где учатся ещё тридцать таких же ребят, как он, ученик теряется. В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений захвачены своим новым положением, что почти совсем не замечают своих новых одноклассников. И уже в первые месяцы учёбы один чувствует себя в классе «как рыба в воде», а у другого сплошные неприятности в установлении контактов с другими детьми в классе. Многие дети испытывают психологические трудности, особенно когда они должны вступить в межличностные отношения. Так по данным диагностики, лишь у 30% первоклассников в определенной мере сформировано умение общаться и взаимодействовать со сверстниками.

Становление коллектива в первом классе начинается с формирования способности понимать душевное состояние другого, с формирования понятий добра и зла. Эти понятия формируются на основе взглядов коллектива. Необходимо, чтобы в отношениях первоклассников ярко отражалось то, что ценит, чем дорожит класс. Должно преобладать стремление создавать счастье товарищам по классу. Как добиться этого? Как быстрее создать работоспособный классный коллектив? Отношения между детьми строятся преимущественно через учителя. Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений.

Для формирования личности учащегося, для управления развитием коллектива учителю необходимо знать систему деловых и межличностных отношений в классе. Межличностные отношения в классном коллективе – один из важнейших факторов состояния благополучия класса. Знания межличностных отношений необходимы для того, чтобы правильно организовать воспитательную работу в классе, выработать правильный педагогический подход к детям, правильно выбрать актив класса, распределить детей по группам; воспитывать у детей коллективистическое отношение друг к другу - сделать все необходимое, чтобы из случайной совокупности учеников, собранных в класс, в возможно более короткий срок создать коллектив.

Создание межличностных отношений в первом классе начинается с посадки учащихся за парты – и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного с пассивным, девочку с мальчиком и т.д.. Но обязательно нужно учитывать следующий фактор – сосед по парте не должен вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно довериться, которому хочется помочь, с которым приятно быть рядом. В практической жизни, в разнообразных видах деятельности дети сталкиваются с разными делами, поступками своих товарищей. В этих поступках проявляются хорошие и плохие качества детей. Ребята учатся внимательно относиться к каждому товарищу, видеть его трудности, находить пути помощи каждому. И в том случае учитель должен направлять свои усилия по формированию всё более сплочённого, организованного и работоспособного коллектива. Общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, определение места каждого в системе отношений ответственной зависимости, будут влиять на межличностные отношения в классе.

Межличностные отношения проникают в систему деловых отношений невидимыми нитями привязанностей, симпатий, антипатий и оказывают сильнейшее воздействие на жизнь коллектива. Дружеские взаимоотношения являются лишь основой для формирования товарищества в коллективе. Симпатии и привязанности не могут быть всегда и во всем определяющими. Необходимо ребят учить работать и играть вместе со всеми. С этой целью возможны объединения детей для совместной деятельности на самых разных основаниях. Дружно работают дети, если их объединяет интересное задание. Всё это в значительной мере определяет успех коллективной работы, и, в свою очередь, способствует пробуждению товарищеских контактов.

Межличностные отношения, которые пронизывают ученический коллектив, оказывают сильнейшее воздействие на жизнь каждого школьника и на деятельность группы в целом. Положение в классе может быть различным: ученик считает себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны одноклассников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность личности в себе. Неблагополучие во взаимоотношениях со сверстниками может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности, состояние психологической изоляции отрицательно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Такие ученики нередко оказываются втянутыми в плохие компании, они плохо учатся, в обращении чаще всего аффективны, грубы.

Важно также понять каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах младших школьников подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в начальной школе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус. Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах младших школьников.

Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги, психологического дискомфорта и заниженной самооценки могут оказаться причиной неврозов. Неадекватная самооценка осложняет в будущем жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях – производственных, бытовых и других - общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки, сформированной в детстве.

Один из самых важных моментов при переходе школьника в среднее звено – формирование у него самооценки, самосознания, потребности осознать себя как личность. У ребёнка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослого коллектива. У ученика возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.

При отсутствии целенаправленной работы по формированию межличностных отношений школьников (на уроке, во внеурочное время) эта проблема остается на протяжении всего время обучения – дети многие годы учатся рядом, а не вместе. Неумение общаться, уступать друг другу, договариваться, предлагать свою помощь другому, выстраивать положительные межличностные взаимодействия на уроке и перемене; неумение раскрывать свои положительные стороны – около 80% школьников испытывают эти трудности.

Проблема отчуждения ребенка от школы, перенос своих интересов за ее рамки возникает, когда учителя не заботятся о психолого-педагогической поддержке школьников, центральным звеном которой является характер коммуникативной деятельности учителя.

Итак, межличностные отношения играют одну из первостепенных ролей в эмоциональном самочувствии ребят в школе.

Трудности межличностных отношений в классе можно преодолеть следующими способами:

включать учащихся в совместную деятельность (работа в парах, группе, коллективе),

использовать тренинговые задания на уроках и во внеклассной работе,

создавать условия при которых учащиеся смогли бы открыто и полностью выражать свои переживания, исключая агрессию, чувствовать всю сферу эмоциональных, когнитивных, сенсорных переживаний, не испытывая чувства опасения и угрозы со стороны педагога и одноклассников,

формировать у ребят уровень притязаний и самооценки,

приглашать школьного педагога-психолога для проведения углубленной диагностики коллектива с последующими рекомендациями для классного руководителя и родителей.

Таким образом, учитывая вышесказанное, следует подчеркнуть, что главное место в формировании системы межличностных и деловых отношений в начальной школе отводится учителю.

ервоклассник идет в школу не только за знаниями. Хочется нам того или нет, но он получит здесь опыт жизни в коллективе. Случается, что этот опыт важнее знаний.

Советская педагогика оставила нам в наследство представление о чрезвычайно сильном влиянии коллектива на развитие личности. Причем это влияние позиционировалось как положительное, а опыт адаптации и жизни в коллективе как необходимый всем детям.

Так ли это?

Есть мнение, что социальный опыт в школьном коллективе, в классе не так уж и необходим детям. Это мнение основано на том, что класс представляет собой искусственно созданный коллектив. В жизни взрослого человека такие коллективы встречаются редко.

На самом деле, отношения между взрослыми на работе, в семье определяются их опытом, возрастом, социальной ролью. Чтобы овладеть социальными ролями, детям нужна семья, а не школьный коллектив. В нормальной семье круг общения ребенка широк. Это друзья и знакомые родителей, их дети, дети на детской площадке, в кружках и секциях, бабушки и дедушки, другие родственники. Для социализации этого достаточно.

Можно возразить, что в классе ребенок быстрее найдет друзей, научится работать в команде, строить отношения с людьми. Он поймет, как преодолевать конфликты, как вести себя с теми, кто ему неприятен.

Это так. Но какой ценой иногда дается этот опыт? Количество негативных воспоминаний о школе огромно. За симпатичными невинными личиками «цветов жизни» нередко скрываются отношения отнюдь не чистые и безоблачные (дружба, взаимовыручка, искренний интерес), а сложные, драматичные, даже нелицеприятные (зависть, ревность, карьеризм).

Проблем может возникнуть множество. К примеру:

Желание быть таким как все и невозможность поддержать дресс-код из-за материального положения семьи.
Болезненный эгоцентризм подростков, когда каждое критическое замечание товарищей воспринимается как трагедия.
Антисоциальное поведение как способ занять место лидера.
Особенности темперамента и характера, провоцирующие остракизм.

Даже вполне благополучные, эмоционально устойчивые и активные дети не могут быть полностью защищены от неприязни сверстников. Что же касается друзей, то они приобретаются в школе далеко не всеми.

Добавьте к этому еще один резон. Взрослый человек свободно распоряжается своей жизнью. Он может поменять работу, если отношения в рабочем коллективе его не устраивают. Взрослый в состоянии устроить свою жизнь согласно собственным предпочтениям, свойствам характера. Ребенок этого сделать не может. Как бы плохо ни обстояли его дела в школьном коллективе, деться ему некуда. Перевод в другую школу – редкое явление.

Родителям нужно быть очень внимательными к школьной жизни ребенка. Ведь в случае настоящих, ломающих личность проблем его никто, кроме родителей, не защитит.

Что такое коллектив?

На самом деле советские представления об огромном и положительном влиянии коллектива на развитие личности правильны. Нюанс в том, что для такого влияния коллектив должен сформироваться, а это случается в классе далеко не всегда.

В 1-2 классе школы коллектива еще быть не может. Интересно понаблюдать в этой связи, как младшие школьники жалуются учителю на товарищей. Малыши не руководствуются принципом «ябедничать нехорошо», хотя наверняка знают о нем. Они просто сообщают, что сосед мешает хорошо выполнить задание учителя («А Марина меня толкает»), или стремятся помочь учителю поддержать порядок («Коля не на той странице книгу открыл»).

Так происходит потому, что учитель, а не коллектив занимает главное место в шкале ценностей ребенка на этом этапе. Учитель – это лидер, образец для подражания, высший авторитет. Так продолжается до тех пор, пока не возникнет почва для появления общественного мнения.

Хороший учитель начинает готовить эту почву тем, что постепенно делегирует классу оценку тех или иных поступков одноклассников. Школьник начинает понимать, что оценка сверстников не менее важна, чем оценка учителя.

Одновременно с этим педагог учит ребят правилам и нормам общения, поддерживает неактивных, «причесывает» чрезмерно активных, находит в каждом ученике положительные стороны и умело доносит их до класса. Он учит детей работать в группах, часто меняя состав групп.

На определенном этапе перед классом ставится первая общая цель. Она небольшая, характер ее учебный, но это такая цель, которая потребует отдачи от каждого ученика класса. Цель должна содержать в себе требования к высокому качеству работы. Кроме того, она предполагает, что отстающим или недостаточно активным детям одноклассники смогут оказать помощь.

Верно выбранная и достигнутая цель цементирует коллектив. Постепенно цели становятся все более протяженными по времени, сложными по выполнению. Они могут быть и не связаны с учебным процессом напрямую (косвенная взаимосвязь существует всегда, в силу того что школа – заведение учебное). В процессе достижения целей коллектив обрастает традициями, в нем появляется самоуправление в той или иной форме.

Я знаю школу, в которой проводятся турниры игры «Брэйн ринг». В трех возрастных категориях соревнуются сначала команды внутри каждого класса, потом команды параллельных классов, потом сильнейшие команды каждой возрастной категории. Школьники допускаются к участию с 4 класса, но для четвероклашек игра пробная (в основном турнире они не участвуют).

Эта школа – пример грамотно выстроенной системы целей. Учителю остается только правильно работать с классом, с тем, чтобы к 3-4 году учебы сформировался полноценный классный коллектив, глобальной целью которого станет победа в школьном соревновании.

В советской школе подобная система целей создавалась посредством пионерской и комсомольской организации. Старшее поколение вспоминает о них с теплотой, но одновременно и с некоторой долей скептицизма. Действительно, идея была излишне формализована и пропитана идеологией. Но, с другой стороны, испортить можно любую хорошую идею.

Согласитесь, что общешкольная интеллектуальная игра — это редчайший пример. Школы, где учится большинство детей, не такие. Обычно каждому учителю приходится изобретать свой «рецепт» создания коллектива в классе.

Если, конечно, он захочет его изобрести и сможет это сделать.

Выбор цели и создание коллектива – сложная вещь. От учителя требуется исключительное педагогическое мастерство и талант воспитателя. Именно воспитателя , а не учителя. Это разные компетенции. Быть воспитателем – задача гораздо более сложная, чем быть учителем (передавать знания). Для этого требуется не только владеть специальными знаниями, любить детей, иметь некую педагогическую интуицию, но быть поистине подвижником своего дела.

Большинство современных учителей твердые грамотные профессионалы. Вместе с тем нагрузка учителя в нашей школе настолько велика, что у него может банально не хватать времени на продуманную воспитательную работу. Да и общая направленность педагогической работы в школе (дисбаланс между учебными и воспитательными целями) заставляет вести воспитательную работу по остаточному принципу.

Становится ясно, откуда берутся беды наших детей, связанные с их школьной жизнью. Родитель может как-то положиться на школу, только если увидит, что к 3-4 году обучения в классе образовался настоящий коллектив. Понять это несложно, требуется лишь немного понаблюдать за ребенком, расспросить его, познакомиться с классом.

Признаки коллектива

Наличие цели (целей).
Участие всех учеников класса в общей деятельности (помимо уроков).
Взаимопомощь, отношения сотрудничества между одноклассниками.
Элементы самоуправления.

Обо всем этом ребенок с удовольствием расскажет вам сам, потому что в настоящем коллективе человек чувствует себя комфортно, «мажорно», по выражению А. С. Макаренко. Дети гордятся своей принадлежностью к классу, коллектив осознается ими как высокая ценность.

Настоящий коллектив – редкая вещь. А что, если признаков его существования в классе нет? Чем это опасно и что предпринимать в таком случае?

Если не коллектив, то что же?

Природа, как известно, не терпит пустоты. 20-30 детей, собранных в одном месте и ведущих один образ жизни на протяжении длительного времени, стихийно сформируют сообщество, которое условно можно назвать стаей.

В ней есть четкая иерархия.

От 1 до 4 ребят – это вожаки, они верховодят над остальными. Обычно вожаков двое, отдельно для мальчиков и девочек, но встречаются и более редкие случаи главенства одного ребенка либо соперничества большего количества лидеров.

На следующей ступеньке иерархии находятся «приближенные». Это от 8 до 12 человек, постоянно общающихся с вожаками, поддерживающих их. Они гордятся своей принадлежностью к «элите» класса, как они понимают свое положение.

Столько же детей обычно ничем в классе не выделяются, стараются держаться от вожаков и их «свиты» подальше. Они не общаются с «приближенными». Может быть, они и рады были бы такому общению, но «свита» пренебрегает ими. Они держатся особнячком, ни с кем не вступают в открытый конфликт.

Несколько человек в классе стоят на самой низкой ступеньке иерархии. Их либо презирают, либо просто не замечают. Никто не знает, что это за дети, чем они живут, есть ли у них какие-нибудь интересы, таланты. В худшем случае над ними могут издеваться, травить, даже бить. Это «изгои».

Антоним понятию «коллектив» — «индивидуум», к слову «коллективный» противоположное значение звучит как «индивидуальный». В таком классе «каждый сам за себя», борется «за место под солнцем». Слабые, нестандартные выбраковываются. Настоящий «закон джунглей».

Конечно, положение дел может обстоять совсем не так трагично. В младших классах многое зависит от учителя. Его оценки принимаются детьми некритично, как истина (это изменится в 5-6 классе, когда голос учителя станет совещательным). Поэтому, если учитель стремится найти хорошее в каждом ученике, у него нет любимчиков, он относится ко всем детям с добротой, то «классная стая» будет комфортным местом пребывания для ребенка, независимо от его положения в иерархии. Просто у кого-то не будет школьных друзей, и он будет ходить в школу только за знаниями, а не за общением.

В случае если учитель допускает промахи в воспитательной работе, относится к кому-то предвзято, выделяет любимчиков, могут возникнуть разного рода конфликтные ситуации. Конечно, это может произойти и не по вине учителя, ведь коллектива в классе нет, а значит, диктовать «условия жизни» будут вожаки. Каков «моральный облик» лидера – такие отношения и сложатся у детей.

Социальный статус ребенка

Какой бы класс и учитель не достались вашему ребенку, необходимо избежать причисления его к низшей группе в социальной иерархии.

Это несложно сделать, если поставить такую цель с самого начала учебы в школе. Чем старше ребенок, тем сложнее изменить его социальный статус в группе.

Для учеников 1-2 классов важны учебные успехи товарищей. Чем лучше учится ребенок, тем он авторитетнее. Старайтесь, чтобы ребенок успешно справлялся с учебой.
Тон в оценке друг друга в младшей школе задает учитель. Необходимо наладить хороший контакт с учителем, добиться, чтобы учитель воспринимал ребенка положительно, даже если его успехи в учебе невелики. Помогайте учителю, если это требуется.
Подчеркивайте особенности ребенка, выгодно отличающие его от одноклассников. Если он занимается музыкой или танцами, сделайте так, чтобы ребенок принял участие в школьном концерте. Юному художнику можно доверить рисовать классную газету. Найдите такую сферу деятельности, в которой достижения ребенка будут оценены учителем и одноклассниками.
Помогите ребенку найти друзей. Для этого можно пригласить несколько одноклассников на День Рождения и понаблюдать за общением детей. Обязательно кто-то проявит взаимный интерес, найдутся общие сферы деятельности детей, опираясь на которые можно будет построить дальнейшее общение.
Принимайте участие жизни класса. Поддерживайте общественные и развлекательные мероприятия: Дни Рождения, прогулки на природу, походы в театр, кино и т. д.
Никогда не ругайте своего ребенка при одноклассниках и друзьях. Не позволяйте этого делать учителю.
Если малыш слишком стеснительный, или вы знаете о других особенностях его характера, затрудняющих общение со сверстниками, целенаправленно учите его здороваться с улыбкой, быть приветливым, находить общие темы для разговора, задавать вопросы другим детям.

Драки и конфликты

Повышенный уровень агрессии среди детей сейчас не редкость. Встречаются дети, откровенно испорченные плохим воспитанием. Они могут провоцировать драки, конфликты, травлю и избиения одноклассников. И делать это так, чтобы выходить сухими из воды.

Сам с такими ситуациями школьник младших классов справиться не сможет. Как же ему помочь?

Прежде всего, нужно знать о школьной жизни ребенка как можно больше. Искренне интересуйтесь событиями, происходящими в классе.
Сопереживайте тому, что рассказывает ребенок и исподволь направляйте его к правильной оценке того или иного события. Интересуйтесь его мнением о поступках друзей. Обсуждайте нравственную сторону книг, фильмов, разных случаев из жизни.
Чаще посещайте школу, хотя бы один раз в 2-3 месяца присутствуйте на уроке (особенно это полезно в 3-4 классе). Узнайте, кто в классе лидер, а кто хулиган. Составьте представление о семьях одноклассников.
Воспитывайте в ребенке гражданские качества. Учите его отвечать на несправедливость. Учите контролировать себя и принимать решения. Объясните, в каких случаях нельзя выгораживать одноклассника, друга, скрывать их плохие поступки.
Бывает, что в конфликте между детьми учитель принимает сторону одного из ребят. Часто это случается, когда стороны конфликта – мальчик и девочка. Мальчик может оказаться виноватым только потому, что он мальчик. Не воспринимайте мнение учителя о конфликте как приговор. Всегда защищайте своего ребенка. Требуйте объективного разбирательства. При этом дома, наедине поговорите с ребенком другим тоном: подчеркните, что, даже если он не виноват, его поведение было недопустимым.
Если ситуация критическая (например, ребенка бьют, издеваются над ним, отнимают деньги, вещи и т. п.), и никакие ваши действия, обращения к учителям, директору школы не приводят к ее улучшению, необходимо обратиться в правоохранительные органы. Такие вещи не относятся к шалостям, это настоящие преступления. Требуйте привлечь к ответственности виновных лиц (за несовершеннолетнего по закону отвечают его родители). Если ситуация требует перевода ребенка в другую школу, без колебаний сделайте это.

Плохое влияние

Родители боятся «плохого влияния», которое могут оказать на ребенка дети из неблагополучных семей, дети с антисоциальными наклонностями. Его научат курить, прогуливать уроки, воровать, врать, а может, и еще чему-нибудь похуже.

Основания для опасений действительно есть. Дети 6-7 лет имеют представления о хорошем и плохом, но эти представления еще не приобрели характер нравственного стержня. А воспитание нравственности в этом возрасте заключается и в том, что ребенок не должен накапливать опыта нежелательных поступков.

К тому же дети подвержены влиянию лидеров. Воля у них развита слабо. Поэтому дети и курят «за компанию», стаей нападают на слабого, совершают «шалости» на грани преступления.

Уделяйте должное внимание нравственному воспитанию ребенка. Будьте ему примером в этом отношении.
Доброжелательно направляйте дружбу и общение ребенка с одноклассниками своего социального уровня и развития. Особенно это важно во 2-4 классах школы, потому что в этом возрасте дружеские отношения складываются на все время обучения ребенка в школе.
Старайтесь как можно больше узнать о друзьях ребенка, об их интересах и наклонностях, об образе жизни их родителей. По возможности познакомьтесь с родителями друзей. Контролируйте появление новых друзей.
Изредка провожайте ребенка в школу, хотя бы раз в неделю встречайте его из школы. Чаще посещайте школу, в том числе и внезапно.
То же самое относится к дополнительным занятиям, кружкам, секциям. Посещайте иногда тренировки внезапно, ходите на соревнования, наблюдайте со стороны за тренировкой, за поведением тренера. Убедитесь, что ребенок в надежных руках и с правильной группой детей.
Контроль должен быть таким, что каждые полчаса вы знаете точно, где находится и чем занимается ребенок. При этом контроль не должен быть навязчивым.
Проводите свободное время, выходные, отпуск с семьей. Ребенку должно хватать общения с родителями.
Избегайте ругани и наказаний. Проводите воспитательные беседы, при этом осуждайте плохое поведение ребенка, но не его самого (по принципу – ты хороший, а вот то, что ты сделал, плохо, почему так?) Объясняйте, к чему могут привести плохие поступки. Если требуется, строго запрещайте нежелательные поступки и нежелательную дружбу.
При этом говорите ребенку, что все ваши действия совершаются для его блага. Не бойтесь прямо сказать ему, что он – объект вашего воспитания, должен подчиняться родителям и не может делать всего, что захочет.

Мы поговорили о действиях родителей, необходимых для адаптации ребенка в классе, предотвращения конфликтов между детьми в младшей школе. В средней школе некоторые из методов работать не будут; дети вырастут, окрепнут, изменится их отношение к учителю и одноклассникам. Это тема для отдельного разговора.

Всегда помните и говорите окружающим: ваш ребенок – самый лучший и любимый. Пусть и малыш знает об этом. Повторяйте ему: все ваши усилия направлены на то, чтобы он вырос добрым человеком, хорошим гражданином и не совершил поступков, о которых придется жалеть всю жизнь. Не надейтесь на школу – за воспитание детей ответственны родители, поэтому ситуацию нужно держать в своих руках.

Матросова Юлия Сергеевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург,
mimoza 13@ gmail . ru

Отчуждение учащихся от школы как педагогическая проблема

Аннотация :
В статье рассматривается один из возможных подходов к обоснованию явления отчуждения учащихся от школы как педагогической проблемы; на основе приведенного теоретического анализа формулируется предположение о возможных причинах отчуждения.

Ключевые слова:
отчуждение, ученики, школа, образование, ценности

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому, правовому государству, к рыночной экономике, инновационному развитию, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. Эта особенность роли образования в современном обществе обусловила разработку в 2001-2002гг концепции и стратегии модернизации отечественного образования. Основная цель модернизации определялась как формирование готовности и способности молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность, как за собственное благополучие, так и благополучие общества.

Сегодня эксперты отмечают определенные успехи модернизации, к которым относят следующие: п о формальным показателям уровень образования населения России – один из самых высоких в мире; российские ученики демонстрируют высокие результаты в международных исследованиях чтения (PIRLS); в последние годы началось обновление инфраструктуры общего образования; завершается формирование нормативной базы, обеспечивающей реализацию в системе образования современных организационных и экономических механизмов. Однако, по мнению экспертов опыт реформ последних лет показывает, что проведение преобразований «сверху» приводит к усилению внешнего контроля и подотчетности, имитации образовательной деятельности на уровне образовательных учреждений [ 1]. В результате школа воспроизводит ценности, заложенные предыдущей индустриальной эпохой, и не отвечает как ожиданиям современных школьников, так и требованиям, предъявляемым обществом к качеству общего образования. Это позволило О.Е.Лебедеву выдвинуть тезис о возникновении реальной угрозы отчуждения от школы значительной части учащихся [ 2 ].

«Отчуждение» - понятие многозначное и многоаспектное. Оно является предметом исследования в культурологии, философии, психологии, социологии. Поэтому понимание отчуждения как педагогического феномена невозможно без обращения к анализу этого понятия в других науках. Проведенный теоретический анализ свидетельствует о том, что за понятием отчуждения стоит целый ряд самостоятельных феноменов. Однако, как подчеркивает А.В. Минаев, при определённой самостоятельности эти феномены обладают некой родовой чертой, которая придаёт им подобие и позволяет относить к одному понятию. Такой чертой является дисгармония отношений человека с миром, другими и собой, с которой связан ряд негативных следствий в деятельности, общении, поведении и внутренних переживаниях .

Во второй половине ХХ века особую актуальность приобрела проблема растущего отчуждениям подрастающего поколения от традиционных ценностей, от взрослых, друг от друга, что выражалось в обостренной конфликтности подростков, агрессивности, падении интереса к учебе, участившихся побегах из дома и др.

Именно эти проявления являются основанием того, что в психологической, педагогической науках феномен отчуждения становится предметом исследования применительно к подрастающему поколению. В этом случае исследователи говорят об «отчуждении в образовании», «отчуждении от учебного процесса», «отчуждении от школы» и т.п.

Отчуждение в образовании рассматривалось:

как негативное или равнодушное отношении к школе, к ее ценностям [ 4 ];.

как ориентация школы на формирование ценностей и идеалов, которые необходимы для функционирования системы, но не для самого человека [ 5 ];

как результат использования учителями техники манипуляции, что делает из человека изолированное, зависимое существо [ 6 ].

как отступление школьника от социально одобряемых норм, проявляется в негативном отношении к учителям и школе, а также к миру взрослых в целом [ 7 ].

Психологи рассматривая проблему отчуждения отмечают, что отчуждение школьника от учебного процесса заключается в невозможности для ученика найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации [ 8 ]; в таком состоянии сознания и бытия субъекта, при котором происходит разрыв между сущностью и явлением, между личностью и условиями ее жизнедеятельности, между объективными потребностями и интересами личности и субъективным мироощущением» [ 9 ].

Анализ различных трактовок понятия «отчуждения» позволяет выявить типичные проявления этого феномена у школьников, к которым можно отнести следующие:

негативное отношение к школе, её ценностям;

психологический дискомфорт, психологическое напряжение и комплекс вины;

утрата чувства свободы, автономии;

отсутствие мотивации к учению;

неуверенность в будущем, нежелание продолжать образование (в том числе получать профессию);

слабая социальная активность личности, отсутствие стимулов к самосовершенствованию, иногда потеря желания жить (учеба не становится неотъемлемым и живым достоянием личности, т.е. фактором её становления и развития);

чувство страха, одиночества, собственной ненужности;

неприятие «взрослых» ценностей;

сопротивление поручениям;

нежелание посещать школу, школьная фобия;

риски социализации.

Таким образом можно сделать вывод о том, что феномен отчуждения является важной педагогической проблемой не только потому, что осложняет социализацию школьника, но и создает серьезные трудности ему самому, так как он чувствует себя оторванным от других людей, обезличенным, одиноким, не справляется с освоением позитивного социального опыта, не может полноценно реализовать свой личностный потенциал.

Сделаем некоторые выводы.

Отчуждение школьников от учения является объективным явлением, которое оказывает негативное влияние на развитие и социализацию личности.

Сущность отчуждения школьников от учения с достаточно исчерпывающей полнотой выражает следующее утверждение: « отчуждение это процесс превращения ученика в объект для достижения чуждых ему целей учителя, школы» и заключается в «разрыве» ценностей-ожиданий ученика и условий его образовательной деятельности в школе (данное утверждение достаточно точно отражает хорошо известное выражение «Ученик для школы, а не школа для ученика»).

Можно предположить, что основными причинами, обусловливающими отчуждение школьников от учения, являются:

Излишняя организованность и регламентация школы (неподконтрольность ученику условий, в которых он учится) - все условия определены заранее, в том числе состав классов и состав учителей, последовательность уроков, процедуры оценки и т.д.; отсутствие свободы распоряжаться временем, пространством;

Слабая динамика процесса по мере продвижение по ступеням образования (слабая реализация принципа возрасто-сообразности;

Отсутствие пространства самореализации, проявления индивидуальных особенностей и способностей;

Несоответствие «скрытого содержания образования» (уклада, атмосферы школы) ценностям и ожиданиям школьников; формально-ролевой характер отношений учитель-ученик.

Приведенные результаты педагогического анализа понятия «отчуждение» рассматриваются в исследовании как исходные рабочие характеристики предмета исследования, определяющие концептуальные рамки исследования отчуждения школьников от учения в образовательном процессе.

Литература

Доклад Развитие сферы образования и социализации в Российской Федерации в среднесрочной перспективе. Доклад экспертной группы. //Вопросы образования. - 2012. - № 1. С.6- 59

Лебедев О.Е. Результаты школьного образования в 2020 году. Вопросы образования, № 1, 2009.

Минаев А.В. Отчуждение в подростковом возрасте и его преодоление// Автореф. дисс. канд. пед. наук, 2009.

Бережнова Л.Н. Предупреждение депривации в образовательном процессе: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.

Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. – М.: Просвещение, 2006; Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004.

Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб.: РХГИ, 2004.

Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография / Красноярск. Красноярский гос. ун-т., 1999

Федоренко Е.Ю. Психологичческие механизмы отчуждения ребенка от учебного процесса // Автореф. дисс. канд. псих. наук. Красноярск, 2000.

Кулакова Т.Г. Подготовка менеджеров образования к преодолению отчуждения подростков от семьи и школы // Автореф. дисс. канд. псих. наук. Барнаул, 1997.

Публикуется при поддержке "П рограммы Штоля- 2014" по содействию публикации результатов исследований вобласти педагогической науки

Yulia S. Matrosova
С andidate of pedagogical science , associate Professor of the Department of pedagogy , A.I. Herzen Russian State Pedagogical University, St. Petersburg
[email protected]

The exclusion of students from school as a pedagogical problem

The article considers one of the possible approaches to the phenomenon of exclusion of students from school as pedagogical problems; based on the above theoretical analysis, a hypothesis is formulated about the possible causes of alienation.

Keywords :
exclusion, pupils, school, education, values

Literatura

Doklad Razvitie sfery obrazovaniya i socializacii v Rossijskoj Federacii v srednesrochnoj perspektive. Doklad ehkspertnoj gruppy. //Voprosy obrazovaniya. - 2012. - № 1. S.6- 59

Lebedev O.E. Rezul"taty shkol"nogo obrazovaniya v 2020 godu. Voprosy obrazovaniya, № 1, 2009.

Minaev A.V. Otchuzhdenie v podrostkovom vozraste i ego preodolenie// Avtoref. diss. kand. ped. nauk, 2009.

Berezhnova L.N. Preduprezhdenie deprivacii v obrazovatel"nom processe: Monografiya. – SPb.: Izd-vo RGPU im. A.I. Gercena, 2000.

Illich I. Osvobozhdenie ot shkol. Proporcional"nost" i sovremennyj mir. – M.: Prosveshchenie, 2006; Ogurcov A.P., Platonov V.V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. HKH vek. – SPb.: RHGI, 2004.

Ogurcov A.P., Platonov V.V. Obrazy obrazovaniya. Zapadnaya filosofiya obrazovaniya. HKH vek. – SPb.: RHGI, 2004.

Frumin I.D. Tajny shkoly: zametki o kontekstah: monografiya / Krasnoyarsk. Krasnoyarskij gos. un-t., 1999

Fedorenko E.YU. Psihologichcheskie mekhanizmy otchuzhdeniya rebenka ot uchebnogo processa // Avtoref. diss. kand. psih. nauk. Krasnoyarsk, 2000.

Kulakova T.G. Podgotovka menedzherov obrazovaniya k preodoleniyu otchuzhdeniya podrostkov ot sem"i i shkoly // Avtoref. diss. kand. psih. nauk. Barnaul, 1997.