Analiza porównawcza samooceny dzieci z upośledzeniem umysłowym i dzieci z prawidłowym rozwojem. Cechy samooceny i poziomu aspiracji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym Samoocena i poziom aspiracji u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym
Badanie związku między poczuciem własnej wartości a niektórymi cechami osobistymi u opóźnionych gimnazjalistów rozwój mentalny
Artykuł analizuje dane teoretyczne i empiryczne dotyczące charakterystyki samooceny dzieci z upośledzeniem umysłowym i jej związku z poziomem aspiracji i poziomem lęku.
Badanie poczucia własnej wartości jako kluczowej formacji osobistej, która determinuje wiele behawioralnych i indywidualnych cech psychologicznych jednostki oraz jej związek z różnymi cechami osobowymi, wchodzi w zakres głównych problemów współczesnej psychologii specjalnej. Według oficjalnych statystyk, aż 30% dzieci na początku nauki szkolnej identyfikuje się z problemami adaptacji psychofizycznej szkoły i różnymi zaburzeniami psychosomatycznymi, z których większość charakteryzuje się brakiem obrazu siebie jako osoby wartościowej. Według psychologów i defektologów największy odsetek wśród nich stanowią dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD).
Na podstawie danych zgromadzonych w psychologii i uogólnieniu prac poprzedników L.S. Wygotski stworzył ogólną koncepcję jedności praw rozwoju dziecka normalnego i nienormalnego. Sytuacja ta ma także znaczenie przy badaniu cech poczucia własnej wartości u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.
Należy zaznaczyć, że początkowo samoocena jako zjawisko społeczno-psychologiczne badana była w odniesieniu do dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Badacze zidentyfikowali początkowe koncepcje dotyczące poczucia własnej wartości jako:
· najważniejszy element samoświadomości człowieka (B.G. Ananyev, L.I. Bozhovich, A.I. Leontiev, V.P. Levkovich, A.V. Petrovsky, E.T. Sokolova, V.V. Stolin, S.L. Rubinshtein, A.B. Orlov, I.I. Chesnokova, P.R. Chamata itp.);
· identyfikacja z wizerunkiem „ja” lub koncepcją „ja” jako całości (I.S. Kon, M.I. Lisina, I.A. Koneva itp.);
· postawa własna (S.R. Pantileev, N.I. Sarjveladhe, V.V. Stolin itp.).
Kolejnym punktem w opracowaniu pojęciowego schematu samooceny można uznać za identyfikację jego elementów strukturalnych, a mianowicie: kognitywny I emocjonalny, funkcjonując w nierozerwalnej jedności. Należy pamiętać, że niektórzy badacze identyfikują także trzeci składnik – behawioralne , kwestionowana przez A.V. Zacharowej, która uważa, że celowe jest powiązanie go z regulacyjnymi funkcjami samoświadomości i uznanie go za pochodną dwóch pierwszych.
Podstawy kognitywny Na składową poczucia własnej wartości składają się operacje intelektualne, porównywanie się z innymi ludźmi, porównywanie swoich cech z wewnętrznymi standardami. Do procesów poznawczych determinujących samoocenę badacze zaliczają ocenę aktualnej sytuacji; ocena skutków podjętych działań; prognozy przygotowujące wybór kierunku działania; retrospektywna stanowiąca ocenę osiągniętych wyników. Jego rozwój zależy od stopnia ukształtowania się zdolności gnostyckich danej osoby, wielkości i charakteru wiedzy dotyczącej ocenianych aspektów „ja”.
Emocjonalnykomponent reprezentuje postawę jednostki wobec siebie, stopień jej satysfakcji ze swoich działań, doświadczenie pewności i niepewności w swoich działaniach.
W wieku szkolnym powstają sprzyjające warunki do intensywnego rozwoju komponentu poznawczego. Liniowe odzwierciedlenie postaw dorosłych w samoocenie dziecka zaczyna być przezwyciężane i zapośredniczane przez własną wiedzę o sobie. L.S. Wygotski i J. Piaget przypisali logicznemu myśleniu szczególną rolę w rozwoju samoświadomości dziecka. Ponieważ kształtowanie się procesów myślowych u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest znacznie opóźnione w stosunku do rówieśników, można założyć, że poznawcza strona samooceny u tych dzieci również nie ukształtuje się w tym okresie.
Poczucie własnej wartości osobowości zwykle charakteryzuje się chorobą afektywną dwubiegunową konstrukty : adekwatny - nieadekwatny, wysoki - niski, świadomy - nieświadomy, stabilny - niestabilny, refleksyjny - bezrefleksyjny itp. Tradycyjnie główną cechą poczucia własnej wartości jest następujący konstrukt: adekwatność. Miarą adekwatności jest jej zgodność z obiektywną wartością jednostki. Adekwatność jako specyficzny wskaźnik samooceny z góry determinuje obecność krytycznego stosunku podmiotu do siebie, korelację jego możliwości z wymaganiami zewnętrznymi, umiejętność stawiania realistycznych celów, analizowania swoich myśli i wyników działań. Ale poczucie własnej wartości nie jest wybierane arbitralnie przez dziecko, ale jest zdeterminowane warunkami jego życia - jest zawsze obiektywnie uwarunkowane i odpowiada okolicznościom, które je zrodziły.
Następną cechą poczucia własnej wartości jest jego wysokość definiowany przez trzy poziomy: Wysoka Średnia Niska. Stosunek wysokich aspiracji do niskich umiejętności charakteryzuje samoocenę jako zawyżoną, czyli nieodpowiednią. Wysokie zdolności w połączeniu z niskimi aspiracjami wskazują na niską samoocenę, która również jest nieadekwatna. Poziom samooceny determinuje aktywność jednostki, jej uczestnictwo w działaniach, w tym w warunkach określonej grupy. Według I.A. Borisova, istota podstawowych praw rozwoju poczucia własnej wartości jest następująca:
1. Raz uformowana samoocena nieustannie szuka wzmocnienia – działa jak rodzaj filtra pozwalającego określić, jakie informacje będzie posiadać dana osoba. Co więcej, dotyczy to zarówno wysokiej, jak i niskiej samooceny.
2. Raz ukształtowana samoocena działa jako postawa, to znaczy prowokuje innych do określonego rodzaju postawy wobec podmiotu.
3. Zmieniając się, poczucie własnej wartości zmienia postawę innych wobec danej osoby.
Zatem w miarę kształtowania się samooceny stają się one coraz bardziej niezależne od reakcji innych, a nawet od wyników działań.
Szczególną rolę w akcie samooceny pełni odblaskowy działania rozważane przez A.V. Zakharova jako szczególne cechy proceduralne. Refleksja dostarcza samoświadomości informacji zwrotnej, dzięki której podmiot może ocenić zamierzony cel z perspektywy sukcesu, skorygować go, przemyśleć możliwe konsekwencje wynik dla siebie i innych, uwzględnia się w działaniu wolicjonalnym przy ocenie swoich możliwości w pokonywaniu trudności. Zatem refleksja zapewnia podmiotowi dobrowolną kontrolę zachowania.
W prawdziwe życie poczucie własnej wartości funkcjonuje jako świadomy, Wkrótce nieświadomy poziomy. Nieświadoma samoocena realizuje się albo w standardowych, znanych podmiotowi sytuacjach, albo w skrajnych, gdy wymagana jest szybka reakcja. Na wczesnych etapach rozwoju samoocena funkcjonuje także na poziomie nieświadomym, będąc bezpośrednim odzwierciedleniem ocen innych.
Cechą priorytetową odzwierciedlającą stronę treściową samooceny są jej parametry zrównoważony rozwój . Szczególne znaczenie dla naszych badań ma nietrwały poczucie własnej wartości, objawiające się w następujących sytuacjach: z nerwicami, infantylizmem, niedojrzałością szeregu struktur psychologicznych.
Badacze zauważają obecność dwóch rodzajów wahań poziomu samooceny:
1. zmiana obrazu siebie;
2. transformacja hierarchii skal wartości, według których dokonuje się samooceny.
Konflikty między motywami prowadzą do walki między wiodącymi osobistymi znaczeniami a ich zmianą. Niewielka zmiana w jakimkolwiek aspekcie obrazu siebie może prowadzić do zmian w wielu innych elementach obrazu siebie. Niewystarczające poznawcze zróżnicowanie znaczeń prowadzi do nierozróżnialności skal samooceny w ich subiektywnym znaczeniu, co z kolei komplikuje kształtowanie się ich hierarchii, a przez to ogranicza kompensacyjne funkcje samooceny: każda porażka zaczyna być postrzegana jako istotna , każde wydarzenie - jako mające najbardziej bezpośredni związek z Jaźnią Prawdopodobnie taka mieszanina subiektywnych wartości powoduje, że samoocena jest wyjątkowo niestabilna i gwałtownie zwiększa poziom lęku.
W wieku szkolnym poczucie własnej wartości charakteryzuje się niestabilnością, a jednocześnie plastycznością, dokładnością i kompletnością wyobrażenia o swoich cechach fizycznych, intelektualnych i osobistych. Dlatego głównym osiągnięciem wieku szkolnego w zakresie kształtowania obrazu siebie jest różnicowanie i integracja wyobrażeń dziecka o sobie. Stopniowo poczucie własnej wartości nabywa takich cech, jak refleksywność, różnicowanie, stabilność i adekwatność. Jednak naszym zdaniem te cechy poczucia własnej wartości nie mogą kształtować się u dzieci z upośledzeniem umysłowym w tym wieku ze względu na piętno pierwotnej wady na rozwój osobowości. Jednym z głównych czynników wpływających na samoocenę dziecka w tym okresie są wyniki w nauce i oceny nauczycieli, dlatego też dzieci z upośledzeniem umysłowym, które mają trudności z opanowaniem programu szkolnego, są zagrożone.
Poczucie własnej wartości jest również ściśle powiązane z poziomem aspiracji , co w rozumieniu L.V. Borozdinę definiuje się jako nawykowy sposób wybierania celów, przede wszystkim poziomu ich trudności. W tym charakterze poziom aspiracji (LA) może działać jako wskaźnik poczucia własnej wartości. W badaniach zorientowanych na dociekanie (ISR) z reguły wyróżnia się trzy główne konstrukty: wysokość, adekwatność i stabilność. Wysokość UE oceniana jest także na trzech poziomach: wysokim, średnim i niskim, w zależności od tego, czy wybór należy do jednej ze skal trudności. Kryterium adekwatności PM jest stosunek rozwiązanych i nierozwiązanych zadań oraz różnica pomiędzy poziomami trwałego sukcesu i porażki. Powtarzające się wybory są uważane za kryterium trwałości UP.
Poziom aspiracji kształtuje się zatem na podstawie oceny przez jednostkę jej sukcesów i porażek podczas wykonywania zadań o pewnym stopniu złożoności i stanowi swego rodzaju projekcję poczucia własnej wartości na zewnątrz sytuacji, gdy jednostka staje przed koniecznością wyboru. z kilku celów ten, który jego zdaniem najlepiej odpowiada jego możliwościom.
W wielu badaniach wskaźniki poziom aspiracji bezpośrednio mapuje również do indeksu Lęk . Zatem w badaniu M.S. Neymark ustalił związek między reakcjami emocjonalnymi a specyfiką zmian poziomu aspiracji. N.V. Imedadze, rozważając związek pomiędzy poziomem lęku a poziomem aspiracji u dzieci wiek przedszkolny ustalili istotną korelację wskaźników lęku z poziomem aspiracji: u dzieci z niskim poziomem lęku poziom aspiracji z reguły był zbliżony do faktycznej realizacji zadań; Z wysoki poziom poziom lęku aspiracji był wyższy od realnych możliwości i nawet seria kolejnych niepowodzeń go nie zmniejszyła.
A.M. Prikhozhan w swoich badaniach wykazała, że najważniejszym źródłem lęku jest często „konflikt wewnętrzny, związany głównie z poczuciem własnej wartości”. Lęk, jako skłonność człowieka do odbierania różnych sytuacji jako zagrażających, zwykle zmniejsza efektywność działań człowieka i towarzyszą mu sprzeczne zachowania.
W zachowaniu dzieci lękowych wyróżnia się następujące specyficzne cechy:
1. Niewłaściwy stosunek do ocen innych. Dzieci lękowe z jednej strony są nadwrażliwe na oceny, z drugiej wątpią, czy zostaną prawidłowo ocenione.
2. Wybierają zadania albo trudne, albo zaszczytne, których wykonanie może przynieść szacunek innym, ale przy pierwszym niepowodzeniu starają się je porzucić; albo wybierają zadania, które są oczywiście poniżej ich możliwości, ale gwarantują sukces.
3. Okazuj większe zainteresowanie porównywaniem się z innymi, unikając sytuacji, w których takie porównanie może być oczywiste.
W efekcie utrzymujący się lęk interpersonalny, odzwierciedlający odczuwanie potrzeby komunikacji, okazuje się wynikać z niezaspokojenia innej potrzeby – potrzeby stabilnej, pozytywnej samooceny. W konsekwencji długotrwały brak dobrostanu emocjonalnego w znaczącym obszarze komunikacji prowadzi do powstawania niestabilnej samooceny i objawia się rozwojem u dziecka najpierw niepokoju sytuacyjnego, a następnie osobistego. Jednocześnie u dzieci z upośledzeniem umysłowym sprzyjającym tłem do powstawania niepokoju emocjonalnego jest organiczne uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego, które przyczynia się do powstawania organicznych cech patocharakterologicznych. Zdecydowana większość dzieci z upośledzeniem umysłowym już je ma młodym wieku Wyraźnie objawia się niepokój.
Doceniając wagę powyższych danych dotyczących problematyki samooceny w psychologii i jej związku z określonymi cechami osobowości, warto zauważyć, że podobnych badań nie prowadzono wśród dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym. Dlatego też wyjściową ideą naszej pracy było zbadanie wysokości samooceny (SO) i jej korelacji z poziomem aspiracji (AL) i poziomem lęku ogólnego (GA) u uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym w porównaniu z typowo rozwijającymi się rówieśnikami (ND). Badano triadę formacji osobowych: SO, UP, UT. Porównywalne parametry były : wysokość SO, UP i UT .
Hipotezy Wyniki naszych badań przyniosły następujące postanowienia:
- Dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się oryginalnością jakościową rozwój osobisty, a mianowicie spadek SO i EP, wzrost UT (co zależy od specyfiki wady psychicznej i negatywnego wpływu czynników mikrospołecznych) w porównaniu z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami.
- Samoocena, EP i UT u dzieci z upośledzeniem umysłowym są ze sobą powiązane:
Kiedy zmienia się jedna z tych cech, zmieniają się pozostałe dwie.
Do sprawdzenia hipotez wykorzystano: techniki :
Do oznaczenia poziomu CO zastosowano metodę Dembo-Rubinshteya. UP badano w oparciu o technikę Schwarzlandera (test Schwarzlandera) (zadanie motywowane było sprawdzianem koordynacji ruchowej). Aby zbadać UT, zastosowaliśmy metodologię E.E. Romitsina „Wielowymiarowa ocena lęku u dzieci”, w której oceniano pierwszą skalę „Lęk ogólny”. Skala ta określa ogólny poziom ostatnich doświadczeń lękowych dziecka, powiązany z cechami jego samooceny, pewności siebie i oceny perspektywicznej.
W badaniu wzięło udział 120 uczniów szkół podstawowych uczących się w czwartej klasie miasta Kirów i obwodu kirowskiego.
Do potwierdzenia wiarygodności uzyskanych wyników wykorzystano aparat statystyki matematycznej (program komputerowy SPSS .14.00 dla WINDOS-u).
Otrzymane wyniki Przez pierwsza metoda przedstawiono w tabeli 1.
Tabela 1
Dane porównawcze dotyczące rozkładu uczniów z upośledzeniem umysłowym i niepełnosprawnością rozwojową według poziomu samooceny
|
Jak wynika z tabeli 1, dzieci z upośledzeniem umysłowym podzielono na 3 poziomy SD: wysoki (17,5%), średnio-wysoki (36,8%) i średni (45,6%), |
|||||||||||||||||||
Ponadto odsetek dzieci z upośledzeniem umysłowym z wysokim poziomem całkowitego SD jest o 21,7% mniejszy niż dzieci z SPD, a ze średnim poziomem SD jest o 40,8% wyższy niż z SPD. Analiza tego zjawiska w obu próbach za pomocą testu Manna-Whitneya wskazuje na różnicę w poziomie SD, u dzieci z SPD samoocena jest wyższa ( Ty U kr, U em=1027). Różnica w średnim poziomie samooceny wynoszącym 3,7 i 4,2 punktu dla uczniów z upośledzeniem umysłowym i upośledzeniem umysłowym jest istotna statystycznie ( t = -3,4, s. 2
wyniki druga technika przedstawiono w tabeli 2.
Tabela 2
Dane porównawcze dotyczące rozmieszczenia uczniów z upośledzeniem umysłowym i niepełnosprawnością rozwojową
według poziomu aspiracji
|
Z tabeli 2 wynika, że dzieci z upośledzeniem umysłowym ze względu na poziom wykształcenia podzielono na 4 grupy: nierealistycznie wysokie, wysokie, umiarkowane, niskie. |
|||||||||||||||||||
Obserwujemy, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym dominuje niski UP o 60,7% w porównaniu z dziećmi z upośledzeniem umysłowym. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają na ogół umiarkowany poziom aspiracji. Chociaż procent wysokich cząstek PM jest niski w obu próbkach. Analiza tego zjawiska w obu próbkach za pomocą testu Manna-Whitneya nie wykazuje różnic w UE ( U em>U cr, U emp=1596). Różnica średnich ocen UE wynosząca 2,4 punktu w obu próbach jest nieistotna statystycznie.
wyniki trzecia technika przedstawiono w tabeli 3.
Tabela 3
Dane porównawcze dotyczące rozkładu uczniów z upośledzeniem umysłowym i upośledzeniem umysłowym według poziomu lęku
|
W Tabeli 3 widzimy, że dzieci z upośledzeniem umysłowym zostały podzielone na 4 grupy według osiągnięć edukacyjnych: skrajnie wysokie, wysokie, średnie, niskie. Ponadto u dzieci z upośledzeniem umysłowym możemy |
|||||||||||||||||||
Obserwujemy większą liczbę wysokich wskaźników UT niż u dzieci z niepełnosprawnością rozwojową (o 26,8%). Analiza wyników za pomocą testu Manna-Whitneya wskazuje na różnicę w UT: dzieci z upośledzeniem umysłowym mają wyższe UT (U em U kr, U emp=922). Różnica średnich wskaźników UT wynoszących 2,3 i 1,6 punktu dla uczniów z upośledzeniem umysłowym i niepełnosprawnością rozwojową jest istotna statystycznie ( t = -5,9, s
Następnie wyniki poddaliśmy analizie korelacji przy użyciu metody Pearsona w celu zidentyfikowania zależności między tymi parametrami. Wykazano, że nie ma związku pomiędzy zjawiskami u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym. U osób z NPD wykazano korelację pomiędzy wysokością samooceny a UP (k=0,3 w p.
Dla dokładniejszego zbadania zależności pomiędzy poziomem SO, EP i UT u dzieci z upośledzeniem umysłowym uporządkujemy średnie wskaźniki OT i UP ze względu na wysokość samooceny i przedstawimy je w tabeli 4.
Tabela 4
Zależność poziomu samooceny od średniego poziomu lęku i aspiracji u dzieci z upośledzeniem umysłowym.
|
Zgodnie z tabelą 4 nie jest możliwe wyodrębnienie żadnego konkretnego wzrostu UT spowodowanego spadkiem |
CO i brak spadku UE. Średnie wskaźniki UT praktycznie się nie zmieniają ze względu na spadek samooceny. Podobnie jak UP, wzrasta nieznacznie w związku ze spadkiem poziomu CO (co wykazała analiza korelacji).
Podobną analizę przeprowadzimy, porządkując średnie wskaźniki SD i VT u dzieci z upośledzeniem umysłowym według poziomu aspiracji i odzwierciedlając je w tabeli 5.
Tabela 5
Stosunek poziomu aspiracji ze średnim poziomem samooceny i lęku u dzieci z upośledzeniem umysłowym
|
Wyniki przedstawione w tabeli 5 pokazują, że wraz ze spadkiem UE |
Średni poziom CO wzrasta, choć tylko nieznacznie. Nie ma zauważalnego wzorca zmian w UT w zależności od UE. Przy nierealistycznie wysokim UE obserwuje się ekstremalnie wysoki UT, ale wtedy wysokie i niskie UE charakteryzują się niemal identycznymi średnimi wskaźnikami UT.
Uporządkujemy także średnie wskaźniki SD i EP u dzieci z upośledzeniem umysłowym według poziomu lęku i przedstawimy je w tabeli 6.
Tabela 6
Współczynnik lęku ze średnim poziomem samooceny i aspiracji u dzieci z upośledzeniem umysłowym
|
Porównanie wyników w tabeli 6 ilustruje pewną zależność |
pomiędzy UT a średnim SD: im wyższy poziom lęku, tym niższa średnia wartość samooceny. Natomiast w przypadku UE nie obserwujemy takiej zależności. Można zatem mówić o występowaniu pewnej tendencji do odwrotnej zależności pomiędzy TC i CO, która jest uchwycona z oczywistymi ograniczeniami ze względu na słabą istotność różnic wartości średnich. Uzyskane wyniki pozwalają zatem wnioskować nie o ścisłym schemacie spadku samooceny wraz ze wzrostem lęku, ale o znanym prawdopodobieństwie spadku pierwszego ze wzrostem drugiego.
wnioski
- Teoretyczna analiza problemu samooceny wskazuje na złożoność struktury tej formacji osobowej.
- Badanie zjawiska samooceny i jej związku z określonymi cechami osobowości ma szczególne znaczenie w odniesieniu do dzieci z upośledzeniem umysłowym, gdyż wiek szkolny jest wrażliwy na kształtowanie się poczucia sukcesu.
- Poznanie specyfiki samoświadomości w okresie kształtowania się osobowości jest konieczne, aby odpowiednio kompensować i korygować zaburzenia w tym obszarze (które u dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą być wadami wtórnymi).
- Badanie częściowo potwierdziło hipotezy robocze:
- Dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się obniżeniem poziomu CO, niewielkim spadkiem EP i wzrostem UT w porównaniu do swoich rówieśników z upośledzeniem umysłowym.
- Poczucie własnej wartości, poziom aspiracji i poziom lęku u dzieci z upośledzeniem umysłowym są ze sobą słabo powiązane: dopiero wraz ze zmianą UT zmienia się wskaźnik SD. Trudno powiedzieć, czy lęk jest tutaj pierwotny czy wtórny, ale ta zależność jest odwrotna: wraz ze wzrostem UT zmniejsza się CO. U dzieci z upośledzeniem umysłowym istnieje korelacja pomiędzy SD i UP, natomiast u dzieci z upośledzeniem umysłowym zależność ta jest nieistotna statystycznie. Dzieciom w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym i różnym poziomem SD odpowiadają różne EP i UT, co wskazuje na niedojrzałość samooceny jako zjawiska osobowego.
Uzyskane dane nie pretendują do miana uniwersalnych w wyjaśnianiu zjawiska samooceny i jego związku z innymi zjawiskami i niewątpliwie wymagają zwiększenia liczebności próby. Jednakże uzyskany wynik i jego interpretacja z punktu widzenia stawianej hipotezy stanowi zdecydowany punkt wyjścia do dalszych badań nad tym zagadnieniem.
Notatki
1. Belobrykina O.A. Diagnoza rozwoju samoświadomości w dzieciństwo[Tekst]/O.A. Biełobrykina. - St.Petersburg: Rech, 2006.-320 s.
2. Borozdina L.V. Czym jest poczucie własnej wartości [Tekst]/ L.V. Borozdina // Dziennik psychologiczny. T. 13.-nr 4, 1992.-s. 99-101.
3. Kon I.S. W poszukiwaniu siebie: osobowość i jej samoświadomość [Tekst] /I.S. Kon - M.: Politizdat, 1984.-335 s.
4. Spirkin A.G. Świadomość i samoświadomość [Tekst] / A.G. Spirkin.-M., 1972.
5. Chesnokova I.I. Problem samoświadomości w psychologii [Tekst]: I.I. Chesnokova.-M.: „Nauka”: 1977.-144 s.
6. Borozdina L.V. Dynamika samooceny od okresu dojrzewania do dorosłości [Tekst]/ L.V. Borozdina // Nowe badania w psychologii i fizjologii związanej z wiekiem: 1989.-№2.-str.9-14.
7. Lipkina A.I. Poczucie własnej wartości ucznia [Tekst] /A.I. Lipkina.- M: „Wiedza”, 1976.-64 s.
8. Zakharova A.V. Strukturalno-dynamiczny model samooceny [Tekst]: /A.V. Zakharova // Zagadnienia psychologii 1989. nr 1, s. 5-14.
9. Borisova I.A. Osobliwości samooceny uczniów młodszych klas różne rodzaje emocjonalne przywiązanie do matki [Tekst]/ I.A. Borisova - Streszczenie...kandydat nauk psychologicznych: M.2007.
10. Zakharova A.V. Mamażanow. Rola poczucia własnej wartości w kształtowaniu aktywności poznawczej uczniów młodszych klas [Tekst] / A.V. Zakharova // Nowe badania w psychologii, 1983, nr 2 – s. 25-28.
11. Prikhozhan A.M. Psychologia przegranego: Trening pewności siebie [Tekst] / A.M. Parafianie - M.: Centrum Handlowe Sfera, 1997.- 192 s.
12. Borozdina L.V., Zaluchenova E.A. Korelacja samooceny i poziomu aspiracji w zakresie stabilności i adekwatności [Tekst] / L.V. Borozdina, EA Zaluchenova // Nowe badania w psychologii i fizjologii związanej z wiekiem, 1989. - nr 1.-s.51-54.
13. Mamaichuk, I.I., Ilyina M.N. Pomoc psychologa dla dziecka z upośledzeniem umysłowym [Tekst] // Poradnik naukowo-praktyczny / I.I. Mamaychuk - St. Petersburg: 2004.-352 s.
W eksperymencie wzięło udział 120 osób, w tym 30 osób to dzieci z upośledzeniem umysłowym w starszym wieku przedszkolnym i 30 osób to dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym. A także jako grupę kontrolną dzieci o prawidłowym rozwoju w liczbie 30 osób. przedszkolaków i 30 osób w wieku szkolnym. Wszystkie dzieci wychowują się w rodzinie.
W badaniu wykorzystano: metodę biograficzną, metodę obserwacji i konwersacji oraz metody: T. Dembo na temat „definiowania „pojęcia Ja” u dzieci w wieku 6 – 9 lat”; metoda T. Dembo - S. L. Rubinstein „Drabina”; skala samooceny lęku (Ch.D. Spielberger - Yu.L. Khanin) przystosowana dla dzieci z upośledzeniem umysłowym.
Badania wykazały, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym w starszym wieku przedszkolnym samoocena jest nieadekwatna i często zawyżona. Dzieci, które mają nieodpowiednio wysoką samoocenę, przeceniają siebie, swoje zalety i możliwości, nie mają rozwiniętej samokrytyki. Co więcej, poziom aspiracji tych dzieci jest albo na poziomie samooceny, albo ją przekracza. Nieadekwatnie zawyżona samoocena, biorąc pod uwagę realne możliwości edukacyjne i możliwości dzieci z upośledzeniem umysłowym, prowadzi do nierealistycznego poziomu aspiracji.
Można zatem powiedzieć, że dzieci z upośledzeniem umysłowym starszego wieku przedszkolnego i szkolnego nie rozwinęły krytycznej samooceny, która jest obecna u dzieci w tym wieku o prawidłowym rozwoju. Badani częściej mieli zawyżoną samoocenę, co jest negatywnym wskaźnikiem w kształtowaniu się „koncepcji Ja”.
Badania metodą „drabiny” T. Dembo – S.L. Rubinstein potwierdziła, że dzieci z upośledzeniem umysłowym mają zawyżoną samoocenę.
Postawa dziecka wobec samego siebie jest liniową funkcją postawy osoby dorosłej, a przede wszystkim rodziców, wobec niego, dlatego też wyniki samooceny dzieci z upośledzeniem umysłowym starszego wieku przedszkolnego zbiegły się z pożądaną oceną rodziców.
Dzieci z upośledzeniem umysłowym w starszym wieku przedszkolnym kierują się oceną rodziców, a dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym kierują się oceną rodziców i nauczycieli.
Wraz z wiekiem opisy siebie różnicują się nie tylko ilościowo. W wieku od sześciu do dziewięciu lat u dzieci rozwija się mniej lub bardziej wyraźny obraz „idealnego” (w przeciwieństwie do „prawdziwego”) „ja”. Dla przedszkolaków i pierwszoklasistów plany tego, co rzeczywiste, możliwe, pożądane i wyobrażone, są wciąż słabo zróżnicowane, aspiracje i osiągnięcia często się mieszają.
Przeprowadził badania dotyczące „skali samooceny lęku”
Ch.D. Spielberger – Yu.L. Khanina” (metoda dostosowana do dzieci w wieku 6 – 9 lat) wykazała, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku przedszkolnym i gimnazjalnym poziom lęku sytuacyjnego jest niższy niż u dzieci o prawidłowym rozwoju w tym samym wieku, tj. upośledzenie umysłowe z nieznanymi ludźmi zachowuje się bardziej otwarcie, co jest bardziej typowe dla dzieci młodszy wiek. A jeśli weźmiemy pod uwagę, że te dzieci mają opóźniony rozwój sfery emocjonalnej i osobistej, to poziom lęku sytuacyjnego dzieci z upośledzeniem umysłowym zależy od poziomu samooceny.
Lęk osobisty u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest wyższy niż lęk sytuacyjny. Jednak w porównaniu do dzieci o prawidłowym rozwoju, dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują mniejszy niepokój osobisty.
Wyniki badania wykazały, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD) w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym samoocena jest zawyżona i nieadekwatna, poziom aspiracji nie odpowiada rzeczywistemu wyobrażeniu o ich możliwościach, „ Koncepcja Ja” nie jest rozwinięta, a niepokój sytuacyjny i osobisty jest niższy niż u dzieci z prawidłowym rozwojem. Informacje uzyskane z lektury literatury specjalistycznej oraz przeprowadzone badania potwierdziły, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym nie wykształciła się samoocena, stabilność i krytyczność, które kształtują się u prawidłowo rozwijających się dzieci w tym wieku.
Badania przeprowadzone przez A.I. Lipkina, E.I. Savonko, V.M. Sinelnikova, poświęcona badaniu samooceny dzieci z upośledzeniem umysłowym (MDD), wykazała, że młodsze dzieci w wieku szkolnym z DLD, które przez pewien czas uczą się przed szkołą specjalną w kształceniu ogólnym, charakteryzują się niską samooceną i zwątpieniem. Niską samoocenę autorzy tłumaczą faktem, że dzieci doświadczały długotrwałych niepowodzeń edukacyjnych na tle odnoszących sukcesy, prawidłowo rozwijających się uczniów.
I.V. Korotenko doszedł do wniosku, że przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym, które otrzymują „pozytywne oceny”, wykazują wyraźną chęć nieco przeceniania siebie. Sytuację tę tłumaczy się faktem, że niska wartość własna dziecka z upośledzeniem umysłowym rekompensowana jest „sztucznym” przewartościowaniem jego osobowości, najprawdopodobniej nieuświadomionym przez dziecko. Takie tendencje psychoprotekcyjne u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym wynikają, zdaniem I.V. Korotenko, w pewnym stopniu, presja dzieci ze strony znaczących dorosłych, a także specyfika ich rozwoju osobistego. Tym samym, zdaniem autorki, dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się nieadekwatną, często zawyżoną, samooceną.
Z badań poświęconych badaniu samooceny i jej związku z określonymi cechami osobowości u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym można stwierdzić, że poziom ogólnej samooceny i poziom aspiracji są u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym niższy niż w rówieśnicy o prawidłowym rozwoju umysłowym, a poziom lęku jest wyższy. Wykazano niedojrzałość poczucia własnej wartości u przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym jako zjawisko osobowe.
G.V. Gribanova, badając cechy osobowe dzieci z upośledzeniem umysłowym, zwraca uwagę na niestabilną, niedojrzałą, bezkrytyczną samoocenę i niewystarczający poziom świadomości swojego „ja” u dziecka, co w efekcie prowadzi do zwiększonej sugestywności, braku samodzielności i niestabilności zachowania tych dzieci. Co więcej, porównując dzieci z upośledzeniem umysłowym, można stwierdzić, że w warunkach kształcenia specjalnego wewnętrzne kryteria samooceny dzieci są dostatecznie ukształtowane i stabilniejsze. Do podobnych wniosków dochodzi E.G. Dzugkoeva, porównując dzieci z prawidłowym rozwojem umysłowym i dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia mózgowo-organicznego. Badaczka wykazywała u dzieci z upośledzeniem umysłowym niestabilną i często niską samoocenę, zwiększoną sugestywność i naiwność. Według I.A. Konevy, dzieci z upośledzeniem umysłowym nie wykazują tendencji do negatywnych cech własnych, w przeciwieństwie do dzieci uczących się w klasach edukacji korekcyjnej i rozwojowej.
Dotychczasowe badania nad samooceną dzieci z upośledzeniem umysłowym wskazują zatem na jej pewną oryginalność, która zdaniem badaczy wynika ze specyfiki wady psychicznej i negatywnego wpływu czynników mikrospołecznych.
W wielu badaniach wskaźniki poziomu aspiracji porównuje się bezpośrednio ze wskaźnikiem lęku. Zatem w badaniu M.S. Neymark ustalił związek między reakcjami emocjonalnymi a specyfiką zmian poziomu aspiracji. N.V. Imedadze, rozpatrując związek poziomu lęku z poziomem aspiracji u dzieci w wieku przedszkolnym, stwierdził istotną korelację pomiędzy wskaźnikami lęku a poziomem aspiracji: u dzieci z niskim poziomem lęku poziom aspiracji z reguły , był zbliżony do faktycznego wykonania zadań; przy wysokim poziomie lęku poziom aspiracji był wyższy od realnych możliwości i nawet seria kolejnych niepowodzeń go nie zmniejszała (31, 110).
A.M. Prikhozhan w swoich badaniach wykazała, że najważniejszym źródłem lęku jest często „konflikt wewnętrzny, związany głównie z poczuciem własnej wartości”. Lęk jako skłonność człowieka do odczuwania różnych sytuacji jako zagrażających, zwykle zmniejsza efektywność działań człowieka i towarzyszy mu jego sprzeczne zachowanie (29, 870.
W zachowaniu dzieci lękowych wyróżnia się następujące specyficzne cechy:
1. Niewłaściwy stosunek do ocen innych. Dzieci lękowe z jednej strony są nadwrażliwe na oceny, z drugiej wątpią, czy zostaną prawidłowo ocenione.
2. Wybierają zadania albo trudne, albo zaszczytne, których wykonanie może przynieść szacunek innym, ale przy pierwszym niepowodzeniu starają się je porzucić; albo wybierają zadania, które są oczywiście poniżej ich możliwości, ale gwarantują sukces.
3. Okazuj większe zainteresowanie porównywaniem się z innymi, unikając sytuacji, w których takie porównanie mogłoby być oczywiste.
Wiek przedszkolny można nazwać okresem najintensywniejszego rozwoju znaczeń i celów działalności człowieka. Główną nową formacją jest nowa pozycja wewnętrzna, nowy poziom świadomości swojego miejsca w systemie relacji społecznych.
Stopniowo starszy przedszkolak uczy się ocen moralnych, zaczyna brać pod uwagę kolejność swoich działań z tego punktu widzenia i antycypuje wynik i ocenę od osoby dorosłej. E.V. Subbotsky uważa, że ze względu na internalizację zasad zachowania dziecko zaczyna doświadczać naruszenia tych zasad nawet pod nieobecność osoby dorosłej. Dzieci w wieku sześciu lat zaczynają zdawać sobie sprawę ze specyfiki swojego zachowania, a gdy opanują ogólnie przyjęte normy i zasady, wykorzystują je jako standardy oceny siebie i innych ludzi.
Podstawą początkowej samooceny jest opanowanie umiejętności porównywania się z innymi dziećmi. Dzieci sześcioletnie charakteryzują się przede wszystkim niezróżnicowaną, zawyżoną samooceną. W wieku siedmiu lat różnicuje się i nieco maleje. Pojawia się nieobecna wcześniej ocena siebie na tle innych. Niezróżnicowana samoocena prowadzi do tego, że dziecko w wieku 6-7 lat uważa ocenę skutków określonego działania przez osobę dorosłą za ocenę swojej osobowości jako całości, dlatego też stosowanie wyrzutów i komentarzy podczas nauczania dzieci tego wiek powinien być ograniczony. W przeciwnym razie rozwija się u nich niska samoocena, brak wiary we własne możliwości i negatywne nastawienie do nauki.
Ważne nowe wydarzenia w rozwoju samoświadomości, związane z pojawieniem się poczucia własnej wartości, mają miejsce pod koniec wczesnego dzieciństwa. Dziecko zaczyna realizować własne pragnienia, różniące się od pragnień dorosłych i przechodzi od mówienia o sobie w trzeciej osobie do zaimka osobowego pierwszej osoby – „ja”. Prowadzi to do narodzin potrzeby samodzielnego działania, utwierdzania się, urzeczywistniania swojego „ja”. W oparciu o wyobrażenia dziecka na temat jego „ja” zaczyna kształtować się poczucie własnej wartości.
W okresie przedszkolnym poczucie własnej wartości dziecka z upośledzeniem umysłowym rozwija się intensywnie. Komunikacja dziecka z dorosłymi ma decydujące znaczenie w genezie poczucia własnej wartości w pierwszych fazach rozwoju osobowości (koniec wczesnego, początek okresu przedszkolnego). Ze względu na brak (ograniczenie) odpowiedniej wiedzy o swoich możliwościach, dziecko początkowo przyjmuje wiarę w swoją ocenę, postawę i ocenia siebie jakby przez pryzmat dorosłych, skupiając się całkowicie na opinii osób je wychowujących. Elementy niezależnego wyobrażenia o sobie zaczynają kształtować się nieco później. Po raz pierwszy pojawiają się one w ocenie nie cech osobistych, moralnych, ale obiektywnych i zewnętrznych. Ujawnia to niestabilność wyobrażeń o innych i o sobie poza sytuacją rozpoznania.
Stopniowo zmienia temat poczucia własnej wartości. Istotną zmianą w rozwoju osobowości przedszkolaka jest przejście od merytorycznej oceny drugiego człowieka do oceny jego cech osobowych i stanów wewnętrznych samego siebie. We wszystkich grupach wiekowych dzieci wykazują umiejętność oceniania innych bardziej obiektywnie niż same siebie. Obserwuje się tu jednak pewne zmiany związane z wiekiem. W grupach starszych można zauważyć dzieci, które w sposób pośredni oceniają siebie pozytywnie. Na przykład na pytanie „Kim jesteś: dobry czy zły?” zazwyczaj odpowiadają tak: nie wiem... też jestem posłuszny. Młodsze dziecko odpowie na to pytanie: „Jestem najlepszy”.
Zmiany w rozwoju samooceny przedszkolaka z upośledzeniem umysłowym w dużej mierze wiążą się z rozwojem sfery motywacyjnej dziecka. W procesie rozwoju osobowości dziecka zmienia się hierarchia motywów. Dziecko przeżywa walkę motywów, podejmuje decyzję, a następnie porzuca ją w imię wyższego motywu. To, jakie dokładnie motywy wiodą w systemie, wyraźnie charakteryzuje osobowość dziecka. Dzieci już od najmłodszych lat wykonują czynności na podstawie bezpośrednich poleceń dorosłych. Dokonując obiektywnie pozytywnych działań, dzieci nie są świadome płynących z nich obiektywnych korzyści i nie są świadome swoich obowiązków wobec innych ludzi. Poczucie obowiązku powstaje pod wpływem oceny, jaką dorośli oceniają czyn popełniony przez dziecko. Na podstawie tej oceny dzieci zaczynają rozróżniać między tym, co dobre, a tym, co złe. Przede wszystkim uczą się oceniać działania innych dzieci. Później dzieci są w stanie ocenić nie tylko działania swoich rówieśników, ale także własne działania.
Pojawia się umiejętność porównywania się z innymi dziećmi. Od samooceny wyglądu i zachowania, pod koniec okresu przedszkolnego, dziecko coraz bardziej przechodzi do oceny swoich cech osobistych, relacji z innymi, stanu wewnętrznego i okazuje się, że jest w stanie w szczególnej formie realizować swoje społeczne” Ja”, jego miejsce wśród ludzi. Osiągając wiek przedszkolny, dziecko opanowało już ocenę moralną, zaczyna z tego punktu widzenia brać pod uwagę kolejność swoich działań oraz antycypować wynik i ocenę ze strony osoby dorosłej. Dzieci w wieku sześciu lat zaczynają zdawać sobie sprawę ze specyfiki swojego zachowania, a gdy opanują ogólnie przyjęte normy i zasady, wykorzystują je jako standardy oceny siebie i innych.
Ma to ogromne znaczenie dla dalszego rozwoju jednostki, świadomego przyswajania norm postępowania i naśladowania pozytywnych wzorców. Dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się przede wszystkim niezróżnicowaną, zawyżoną samooceną. W wieku siedmiu lat różnicuje się i nieco maleje. Pojawia się nieobecna wcześniej ocena porównywania się z rówieśnikami.
Niezróżnicowana samoocena prowadzi do tego, że dziecko w wieku od sześciu do siedmiu lat uważa ocenę skutków indywidualnego działania dokonaną przez osobę dorosłą za ocenę swojej osobowości jako całości, dlatego w nauczaniu dzieci stosuje wyrzuty i komentarze w tym wieku powinno być ograniczone. W przeciwnym razie rozwija się u nich niska samoocena, brak wiary we własne możliwości i negatywne nastawienie do nauki.
Nieadekwatna niska samoocena może rozwinąć się także u dziecka z upośledzeniem umysłowym na skutek częstych niepowodzeń w jakiejś istotnej aktywności. Istotną rolę w jej kształtowaniu odgrywa demonstracyjne podkreślanie tej porażki przez dorosłych lub inne dzieci. Ustalono specjalne badania następujące powody Dziecko ma niską samoocenę:
Dzieci z niską samooceną doświadczają poczucia niższości, z reguły nie uświadamiają sobie swojego potencjału, czyli nieadekwatnie niska samoocena staje się czynnikiem hamującym rozwój osobowości dziecka.
Osoba o wysokim poziomie lęku, czyli lęku osobistego, ma tendencję do postrzegania zagrożenia dla swojej samooceny. Z reguły rozwija nieodpowiednią niską samoocenę. Typowym przejawem niskiej samooceny jest podwyższony poziom lęku, wyrażający się tendencją do odczuwania lęku w różnych sytuacjach życiowych, także tych, których cechy obiektywne do tego nie predysponują. Jest oczywiste, że dzieci posiadające taką samoocenę znajdują się w ciągłym obciążeniu psychicznym, które wyraża się w stanie intensywnego oczekiwania na kłopoty, narastającej, niekontrolowanej drażliwości i niestabilności emocjonalnej.
Z powyższego można zatem wyciągnąć następujący wniosek, że okres dzieciństwa w wieku przedszkolnym jest wrażliwy na kształtowanie się u dziecka podstaw cech kolektywistycznych, a także humanitarnego stosunku do drugiego człowieka. Jeśli w wieku przedszkolnym nie zostaną ukształtowane podwaliny tych cech, wówczas cała osobowość dziecka może ulec ułomnościom, a uzupełnienie tej luki będzie niezwykle trudne.