Diagnosticar o nível de desenvolvimento das habilidades de comunicação de pré-escolares. Métodos de diagnóstico para estudar habilidades de comunicação. “Estrutura das habilidades de comunicação”

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A pesquisa moderna nos permite comprovar uma correlação direta no desenvolvimento das atividades lúdicas, de comunicação e de fala de uma criança. Esses estudos são especialmente relevantes em relação a crianças com comprometimento do desenvolvimento da fala. Tem sido sugerido que a formação de competência comunicativa em crianças mais velhas até idade escolar com DPO (nível III) influenciarão com sucesso a sua socialização se houver: informações atualizadas sobre as manifestações verbais e não-verbais na estrutura do transtorno; foi desenvolvido e implementado um modelo pedagógico para o desenvolvimento da competência comunicativa de crianças com necessidades especiais de desenvolvimento; foram implementadas condições pedagógicas que otimizam o modelo pedagógico para a formação da competência comunicativa. Relacionamentos estabelecidos em violação lados diferentes as atividades de crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala permitiram desenvolver e implementar um modelo pedagógico para desenvolver a sua competência comunicativa e aumentar o nível de socialização através da brincadeira.

critérios para a relação entre distúrbios de fala e comunicação

socialização

sociometria

atividade lúdica

distúrbios da fala e da comunicação

crianças idade pré-escolar

1. Dziuba O.V. Desenvolvimento da competência comunicativa de pré-escolares com NEE. Resumo da dissertação de doutorado. – M., 2009.

2. Solovyova L.G. Características da atividade comunicativa de crianças com subdesenvolvimento geral da fala // Defectologia. – 1996. - Nº 1. – P. 62-66.

3. Filicheva T.B. Tumanova TV. Desenvolvemos a fala de uma criança em idade pré-escolar. Planejamento temático-calendário e notas de aula. – M.: UPK “Fedorovets”, 2014.

4. Chirkina G.V. Princípios de análise e avaliação do desenvolvimento das habilidades comunicativas e de fala de crianças com distúrbios de fala / atividade comunicativa e de fala de crianças com deficiência de desenvolvimento: diagnóstico e correção: monografia. – Arcangel, 2009.

5. Shchetinina A.M. Diagnóstico do desenvolvimento social da criança: manual educativo e metodológico. – Veliky Novgorod: NovSU em homenagem. Yaroslav, o Sábio, 2000.

A pesquisa moderna no campo da teoria e prática da pedagogia correcional demonstra um interesse científico significativamente aumentado no problema da consideração interdisciplinar imagem interna defeito em crianças com subdesenvolvimento geral da fala (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.N. Volkovskaya, T.I. Dubrovina e etc.). Nesse sentido, uma das tarefas urgentes do estudo pode ser chamada de busca de formas e condições para a formação de uma comunicação ótima em crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala durante as atividades lúdicas. A importância desta questão deve-se, por um lado, ao número crescente dessas crianças e, por outro, aos processos ativamente em curso da sua integração no ambiente educativo geral.

A necessidade de uma criança com TDO dominar novos papéis sociais, novas ações, a necessidade de desenvolver suas próprias habilidades sociais se alia na idade pré-escolar à sua incapacidade de dominar plenamente a comunicação como tipo de atividade. A consequência disto pode ser múltiplas violações secundárias e terciárias, em particular, restrições nos contactos socialmente significativos, isolamento das crianças, conflitos excessivos, incapacidade de expressar e concretizar as suas necessidades, despreparo para a escola e, em seguida, baixo desempenho escolar e muito mais.

Em conexão com o exposto, foi traçado um objetivo - estudar, generalizar e implementar condições que aumentem a eficácia da formação da comunicação de pré-escolares com DPO (nível 3) no processo de atividades lúdicas.

A pesquisa no campo da pedagogia especial demonstra abordagens variadas para o problema em estudo. Então, G. V. Chirkina fornece os seguintes dados sobre os principais indicadores do desenvolvimento de habilidades de comunicação em crianças:

• A criança mostra um interesse consciente na comunicação
• A criança é ativa, independente, comunica ao máximo suas capacidades de fala e as utiliza ativamente para resolver problemas de comunicação
• A criança é capaz de ajudar um parceiro de comunicação e ouvir conselhos
• A criança critica os resultados da comunicação e avalia corretamente a contribuição de cada participante

Cada um dos indicadores listados corresponde condicionalmente a diferentes níveis de desenvolvimento de competências:

• Altas qualidades aparecem de forma consistente;
• Médio - as qualidades se manifestam a partir de lembretes, solicitações, demandas;
• Baixo - as qualidades aparecem muito raramente ou estão ausentes.

Análise comparativa a competência comunicativa de crianças com desenvolvimento intacto e prejudicado foi possibilitada por O.V. Dzyuba destaca as seguintes características de crianças em idade pré-escolar com subdesenvolvimento geral da fala:

• diminuição da necessidade de comunicação,
• métodos não formados de comunicação (fala dialógica e monóloga),
• falta de interesse em contatos,
• incapacidade de navegar em uma situação de comunicação,
• negativismo.

Ao mesmo tempo, L.G. Solovyova identificou dois tipos de violações comunicação comunicativa com um adulto em crianças com distúrbios de fala. A violação da competência comunicativa do primeiro tipo é diferente:

• inatividade das crianças durante o diálogo, baixo número de afirmações proativas e incapacidade de dar uma resposta reativa que possa estimular o interlocutor a continuar a conversa (preferência por respostas não-verbais e monossilábicas);
• a natureza unilateral do diálogo, que só é apoiado pela participação de um adulto;
• a invariância de posições na comunicação (adulto - falando, criança - ouvindo);
• peculiaridades do comportamento das crianças em situações de comunicação: timidez, incerteza, constrangimento.

O segundo modelo de falha de comunicação apresenta sintomas polares e é caracterizado por:

• a atividade pronunciada das crianças durante uma conversa devido ao aparecimento de um grande número de declarações pró-ativas e à natureza detalhada das reações;
• diminuição da atenção às palavras do interlocutor, o que gerou reações e iniciações inadequadas;
• violação da estrutura do diálogo, determinada pela falta de resistência à fala, reações prematuras de fala e tendência a interromper o interlocutor;
• a possibilidade de mudança de posição “falante - ouvinte” em função do surgimento das próprias iniciações;
• peculiaridades do comportamento das crianças em situações de comunicação: impulsividade, alguma verbosidade, agitação.

Ao mesmo tempo, de acordo com L.G. Solovyova, a gravidade de um defeito de fala é um fator importante, mas não o único, que determina a formação do primeiro ou segundo tipo de comportamento comunicativo em crianças.

Analisando tudo isso, podemos falar de manifestações variáveis ​​​​de comprometimento da competência comunicativa com subdesenvolvimento geral da fala. Um quadro tão complexo do defeito da OHP leva à disontogênese do processo de comunicação, o que, obviamente, afeta negativamente o estabelecimento e a manutenção de contatos com pares e adultos. Seguindo a lógica da análise científica, é possível assumir com elevado grau de probabilidade que o problema acima delineado terá graves consequências. Consequências negativas ao longo de todo o percurso de criação dos filhos com necessidades especiais, tanto em idade pré-escolar como escolar.

A análise teórica dos materiais coletados determinou o conteúdo e a organização do estudo experimental do estado das habilidades comunicativas, fonoaudiológicas e lúdicas de crianças pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala. Baseia-se em métodos bem conhecidos de diagnóstico diferencial de crianças com TDO (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, T.V. Tumanova), métodos sociométricos, o método de diagnóstico projetivo “Playroom” (A.M. Shchetinina), e também no monitoramento de crianças durante sua permanência em um instituição de ensino pré-escolar.

Com base nos resultados do programa de diagnóstico, foi elaborado um mapa sociométrico da equipe, destacando as crianças mais populares e não aceitas do grupo, as atividades das crianças foram avaliadas de acordo com os seguintes critérios: motivação para comunicação, iniciativa e necessidade de comunicação, desenvolvimento de habilidades de jogo, métodos de resolução de uma situação de conflito, uso de recursos verbais e não-verbais meios verbais comunicações.

Para avaliar qualitativamente a relação entre os parâmetros selecionados, foi realizada uma análise de correlação dos dados obtidos por meio de um coeficiente de correlação linear. Os resultados da análise são apresentados na Tabela 1.

Tabela 1. Indicadores de correlação de critérios de avaliação de comunicação, fala e atividade lúdica.

		iniciativa	conflito,	habilidades de jogo		necessidade de comunicação	liderança
meios de comunicação não-verbais
iniciativa
conflito,
habilidades de jogo
necessidade de comunicação
Posição social

No processo de análise, nossa tarefa foi identificar fatores significativos que influenciam as mudanças na posição social no grupo de pares. De acordo com os resultados da análise, a maior correlação entre o critério “Posição social” pode ser traçada com o critério “Desenvolvimento de competências de jogo”. O coeficiente de correlação dos critérios “Posição social” e “Necessidade de comunicação” é ligeiramente inferior. Observou-se também uma elevada correlação negativa entre os critérios “Posição social” e “Conflito”. Por sua vez, o critério “Habilidades de jogo” correlaciona-se mais estreitamente com o critério “Necessidade de comunicação”, e um coeficiente de correlação igualmente elevado é determinado com os critérios “Meios não-verbais”, “Iniciativa” e “Discurso dialógico”. Observou-se um alto índice de correlação negativa para o critério “Conflito”.

Em nossa opinião, estes dados permitem-nos fazer a seguinte suposição. A posição social de uma criança em um grupo de pares está amplamente relacionada ao nível de desenvolvimento de suas habilidades lúdicas e à necessidade de comunicação. É lógico supor que uma grande necessidade de comunicação incentiva a criança a estabelecer mais contatos sociais, e um alto nível de habilidades lúdicas torna a criança um parceiro atraente para brincar como atividade principal na idade pré-escolar. Ao mesmo tempo, os valores negativos dos índices obtidos durante o processamento estatístico dos dados mostraram que o alto nível de conflito da criança interfere na concretização de sua capacidade de ocupar uma posição social elevada no grupo.

A motivação e a necessidade de comunicação são também, na nossa opinião, um incentivo para melhorar as competências de jogo. Por sua vez, o seu desenvolvimento baseia-se na otimização da iniciativa, na capacidade de uso verbal e meios não-verbais comunicação, em particular, a fala dialógica como principal meio de interação verbal no jogo. O alto nível de conflito da criança, neste caso, limita o número de jogos conjuntos com os parceiros e não lhe permite melhorar as qualidades necessárias para melhorar o nível de habilidades de jogo.

A análise dos resultados da observação de crianças com necessidades especiais durante sua permanência em uma instituição de ensino pré-escolar mostrou a presença das seguintes características: durante as brincadeiras em pares ou em grupo, as crianças ficam mais focadas nos objetos da ação lúdica do que nos seus parceiros lúdicos. Nesse caso, as crianças do grupo experimental ou brincam silenciosamente ou produzem enunciados de fala que não são dirigidos a potenciais parceiros de brincadeira. Na maioria das vezes, são frases e palavras fragmentárias e, com menos frequência, frases. Crianças com TDO quase nunca usam adjetivos, apenas nomes de objetos e ações familiares. Nos raros casos em que os depoimentos de crianças com TDO são, no entanto, dirigidos a um parceiro de brincadeira, eles não têm a estrutura e o conteúdo claramente definidos inerentes ao diálogo, e só podem ser considerados condicionalmente como discurso dialógico durante o jogo.

A evidência de tais conclusões pode ser características específicas, tais como:

• baixa motivação para participar do diálogo;
• baixa iniciativa;
• limitações de conteúdo;
• incapacidade de regular as próprias ações e as dos outros no jogo por meio do diálogo;
• a impossibilidade de explicar o papel dos objetos substitutos;
• imprecisões na compreensão e explicação das instruções do jogo;
• a presença de dificuldades no desenvolvimento e explicação do enredo do jogo, etc.

Ao mesmo tempo, uma duração geralmente mais curta da atividade de fala durante a brincadeira foi encontrada em crianças com DEA em comparação com seus pares com desenvolvimento típico. Ao mesmo tempo, os dados experimentais demonstraram a incapacidade das crianças com necessidades especiais em resolver verbalmente situações de conflito que surgem durante as atividades lúdicas.

Tudo o que foi dito acima permitiu realizar uma análise nível a nível do estado de competência comunicativa de crianças com subdesenvolvimento geral da fala. Com base em dados da literatura geral e especializada, determinamos a distribuição potencial dos escores pontuados das crianças dos grupos controle e experimental de acordo com os seguintes níveis, apresentados na Tabela 2.

Tabela 2. Distribuição potencial das pontuações pontuadas por níveis de desenvolvimento da competência comunicativa de crianças pré-escolares

Número de pontos		Descrição do nível
29-35 pontos		Construção independente de ações comunicativas. A criança consegue iniciar a comunicação com um estranho; demonstra necessidade de verbalização comunicação pessoal; usa vários meios comunicação não verbal, relacionado à fala e complementando-a; não utiliza agressividade na comunicação, não provoca nem participa de conflitos; joga principalmente jogos de histórias complexas ou jogos com regras, retém facilmente as regras e o propósito do jogo; utiliza igualmente observações proativas e reacionárias, tendo em conta os interesses do parceiro de diálogo; é um líder em um grupo de pares.
22-28 pontos	Suficiente	Transferência adequada de ações comunicativas A criança é capaz de iniciar a comunicação com uma pessoa familiar e não está limitada por uma situação específica; demonstra a necessidade de comunicação situacional empresarial verbal; a criança utiliza um número limitado (1-2) de meios de comunicação não-verbal relacionados e complementares à fala; raramente utiliza agressividade na comunicação, principalmente como forma de autodefesa, não provoca conflitos e tende a buscar compromissos nos conflitos; joga principalmente jogos de história ou jogos com regras, o enredo do jogo é simples, pode não reter o objetivo e as regras do jogo; usa igualmente comentários de iniciativa e reacionários, sem levar plenamente em conta os interesses do parceiro de diálogo (interrompe, não escuta até o fim, pode mudar de assunto sem responder a um comentário); é aceito dentro do grupo de pares.
		Transferência inadequada de ações comunicativas. A criança é capaz de iniciar a comunicação num número limitado de situações específicas (num jogo, em dupla, numa aula, etc.); demonstra a necessidade de comunicação situacional empresarial, principalmente não verbal; utiliza meios de comunicação não-verbais, sem ou sem fala; usa apenas agressão verbal na comunicação, raramente inicia conflitos, principalmente para autodefesa, assume posição defensiva em conflitos; joga em duplas (grupo) Jogos de tabuleiro, raramente em jogos de história simples ou com regras, sozinho ou com parceiro; principalmente passivo no diálogo, usa apenas dicas de reação, mas pode oferecer dicas de iniciativa; não é aceito no grupo de pares.
8-14 pontos		Ações de comunicação unidirecional. A criança é capaz de iniciar a comunicação com crianças a pedido e instruções de um adulto; demonstra a necessidade de comunicação tátil e não verbal; usa 1-2 métodos de comunicação não-verbal sem ou sem fala; usa agressão verbal e raramente não verbal na comunicação e, em conflitos, toma medidas iguais em posições defensivas e ofensivas; joga principalmente jogos manipulativos; é um participante passivo no diálogo; está isolado no grupo de pares.
0-7 pontos		Falta de ações de comunicação. A criança não inicia a comunicação; não demonstra necessidade de comunicação; não utiliza meios de comunicação não-verbais; frequentemente usa agressão verbal e não verbal, assume uma posição ofensiva em conflitos; não joga de forma independente; não utiliza diálogo na comunicação; não socializa com grupos de pares.

Os resultados dos nossos diagnósticos mostraram que nem uma única criança com subdesenvolvimento geral da fala (nível 3) apresentou resultados correspondentes a um nível alto e apenas duas apresentaram resultados correspondentes a um nível suficiente de competência comunicativa (10%), enquanto as crianças da análise comparativa grupo atingiu predominantemente estes dois níveis mais elevados (40% e 45%, respectivamente). As atividades das crianças com necessidades especiais de desenvolvimento permitiram predominantemente classificá-las com nível médio (85%) e, em alguns casos, baixo nível de desenvolvimento da competência comunicativa (5%).

Com base nos resultados do estudo experimental e com base nas justificativas teóricas e metodológicas expostas na literatura geral e especializada, desenvolvemos e implementamos um modelo para a formação da competência comunicativa de pré-escolares com DEA por meio de atividades lúdicas. Seus componentes são representados por princípios (gerais e específicos), tarefas, métodos, blocos de conteúdo (dependendo do nível de competência comunicativa identificado nas crianças): diagnóstico, prognóstico, correcional e de desenvolvimento, corte (intermediário), bem como condições pedagógicas que garantir a eficácia da implementação de modelos pedagógicos.

Para aumentar o nível de competência comunicativa, a atividade lúdica foi escolhida como principal ambiente e meio de interação social, uma vez que a análise de correlação mostrou de forma confiável sua relação com o desenvolvimento dos critérios fonoaudiológicos, comunicativos e sociais. O programa de correção previa a introdução de jogos de RPG no processo educacional e, especificamente, a organização de jogos de RPG em aulas de fonoaudiologia e nas atividades gratuitas das crianças. A organização dos jogos de role-playing pela fonoaudióloga e pela professora baseou-se em tarefas comuns e sujeitas a condições comuns de organização.

São identificadas como condições pedagógicas que otimizam a implementação do modelo:

1. O uso de formas de atividade lúdicas adequadas à idade, de acordo com a educação geral e programas correcionais para a educação e treinamento de crianças pré-escolares com desenvolvimento de fala intacto e prejudicado.
2. Uma combinação de formas individuais e coletivas de organização das atividades lúdicas com o protagonismo organizacional de diversos especialistas: professor-educador, fonoaudiólogo, psicólogo, diretor musical, educador físico, etc.
3. Seleção de temas de jogo de acordo com os objetivos de influência correcional e de desenvolvimento.
4. O uso de papéis complementares e multicontextuais, diversas posições de papéis.
5. Organização de jogos conjuntos em grupos de diferentes idades.
6. Treinamento em habilidades de diálogo em situações de jogo padrão e não padrão.
7. A utilização de meios de comunicação não-verbais em caso de dificuldade de utilização de meios verbais, etc.

Os resultados do diagnóstico seccional (intermediário) mostraram dinâmica positiva nas atividades de fala, comunicativas e lúdicas das crianças, o que se refletiu numa alteração positiva dos indicadores de atribuição das crianças do grupo experimental aos níveis de competência comunicativa e na diminuição dos indicadores numéricos de características específicas e erros. Atualmente, continua a implementação do modelo do autor de desenvolvimento da competência comunicativa de pré-escolares com subdesenvolvimento geral da fala por meio de atividades lúdicas.

Revisores:

Orlova O.S., Doutor em Ciências Pedagógicas, Professor, Chefe. Departamento de Fonoaudiologia, Instituição Educacional Orçamentária do Estado de Educação Profissional Superior, Universidade Estadual Humanitária de Moscou. MA Sholokhov, Moscou.

Arkhipova E.F., Doutor em Ciências Pedagógicas, Professor do Departamento de Fonoaudiologia, Instituição Educacional Orçamentária do Estado de Educação Profissional Superior, Universidade Estadual Humanitária de Moscou. MA Sholokhov, Moscou.

Link bibliográfico

Filicheva TB, Tumanova TV, Eliseenkova OM. FORMAÇÃO DA COMUNICAÇÃO DE CRIANÇAS PRÉ-ESCOLAR COM SUBDESENVOLVIMENTO GERAL DA FALA EM ATIVIDADES DE JOGO // Questões contemporâneas ciência e educação. – 2014. – Nº 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13346 (data de acesso: 01/02/2020). Chamamos a sua atenção revistas publicadas pela editora "Academia de Ciências Naturais"

Propósito: durante o exame, são revelados o contato, a atividade, o som geral da fala e a consciência geral da criança.
Fonte : Konenkova I.D. Exame de atraso de fala em crianças pré-escolares desenvolvimento mental. - M.: Editora GNOM e D, 2005. - 80 p.
Idade: pré-escolares.

1. Conversa preliminar estabelecer uma relação de confiança com a criança, identificando contato, atividade:

Qual o seu nome?
- De quem você é amigo no grupo? Por que?
- Que jogo você gosta de jogar? Jardim da infância?
- O que você gosta de conversar com a galera do grupo?
- E o professor?
- Que desenhos você gosta de assistir?
- Quem lê livros para você?
-Qual é o seu livro favorito?

2. Situação de jogo (identificação do interesse pela comunicação, capacidade de dialogar, expressar corretamente o pensamento, atividade):

- “Imagine que vim para o seu grupo. Como você vai me conhecer? O que você vai me dizer? Primeiro você vai dizer olá, descobrir meu nome, me mostrar os brinquedos. Você dirá: “Olá, por favor, entre…” (exemplo de discurso oferecido).
- “Agora um coelho virá te visitar. Serei um coelho. Pense no que você vai dizer, no que vai perguntar ao coelhinho. Prepare-se. (A fonoaudióloga tira um brinquedo ou uma foto com a foto de um coelhinho. Ouve-se uma batida, o “coelhinho” pergunta: “Posso ir te visitar?...)”

3. Diálogo baseado na imagem identificar o interesse pela comunicação, a capacidade de fazer perguntas (recomendado por V.I. Yashina, 1998).

Instruções: "Eu tenho foto maravilhosa. Aqui está ela. Quer que eu conte o que aconteceu aqui? Só você deve me fazer perguntas, perguntar-me sobre o que está desenhado aqui. Você pode fazer qualquer pergunta sobre a imagem. Você pode fazer muitas perguntas, tentarei respondê-las.”

Nota:

5 pontos– a criança faz contato com facilidade, é ativa na comunicação, entende a fala na íntegra, sabe ouvir, as respostas às perguntas são detalhadas, utiliza livremente os meios lexicais da língua, não tem dificuldade em escolher palavras, expressa pensamentos de forma clara e consistente , sabe fazer perguntas durante o diálogo, demonstra interesse pelas tarefas;

4 pontos– a criança é bastante sociável, mas participa na comunicação por iniciativa dos outros, compreende a fala na íntegra, sabe ouvir, sabe responder às perguntas, embora por vezes as respostas possam não ser suficientemente detalhadas, tem algumas dificuldades na formulação das perguntas;

3 pontos– a criança é sociável, nem sempre, nem sempre entende a fala na íntegra, pode não haver distância na comunicação com os adultos, muitas vezes interrompe o interlocutor, pode escorregar para assuntos paralelos, repetir as mesmas frases, não sabe como fazer expressar corretamente o pensamento, tem dificuldades na formulação de perguntas, na maioria das vezes limitadas à pergunta “O que é isso?”, é necessário incentivo;

2 pontos– a criança estabelece contato com dificuldade; são necessárias ativações e incentivos significativos, pois a criança é inativa e pouco falante, não compreende totalmente a fala, responde perguntas em monossílabos ou ignora completamente as perguntas. Pode haver seletividade na comunicação e é difícil formular uma pergunta. Acorrentado durante o experimento;

1 ponto– não faz contato, demonstra negativismo seletivo.

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Técnica de diagnósticocomunicaçãohabilidades únicas em crianças em idade pré-escolar.

professora do jardim de infância MDOU nº 38 “Iskorka”,

Cidade de Podolsk

Atualmente, o problema do desenvolvimento de habilidades de comunicação é particularmente grave: muitos pré-escolares experimentam sérias dificuldades na comunicação com outras pessoas, especialmente com os colegas. Essas crianças não sabem como recorrer a outra pessoa por iniciativa própria e, às vezes, ficam até com vergonha de responder adequadamente se alguém recorrer a elas. Não conseguem manter e desenvolver o contacto estabelecido, não sabem como coordenar as suas ações com os parceiros de comunicação ou expressar adequadamente a sua simpatia e empatia por eles. Ao mesmo tempo, a sociabilidade e a capacidade de comunicar com outras pessoas são um componente necessário da autorrealização de uma pessoa, do seu sucesso em Vários tipos atividades, disposição e amor das pessoas ao seu redor.

Para ter um impacto pedagógico adequado no desenvolvimento das habilidades comunicativas, é necessário ter uma ideia do nível de seu desenvolvimento nas crianças.

Professores e psicólogos como O.V. têm diagnosticado os níveis de desenvolvimento da comunicação entre pré-escolares e adultos e pares e identificado competências de comunicação. Dybina, G. A. Uruntaeva, E.I. Shcherbakova, N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina, Yu.V. Filippova e outros.

Porém, nos estudos apresentados, os métodos para diagnosticar habilidades de comunicação em pré-escolares mais jovens não estão totalmente desenvolvidos.

A este respeito, enfrentei o problema de selecionar uma ferramenta de diagnóstico que satisfizesse as seguintes condições:

Disponibilidade

Confiabilidade

Inequívoca

Validade

Como critérios para avaliar o nível de desenvolvimento das habilidades de comunicação, utilizei:

Desejo de fazer contato

A capacidade de organizar a comunicação, incluindo a capacidade de ouvir o interlocutor, a capacidade de ter empatia emocional, a capacidade de decidir situações de conflito;

Conhecimento das normas e regras que devem ser seguidas na comunicação com outras pessoas.

Cada critério é avaliado em três níveis: alto, médio, baixo, que são determinados por pontos.

Na pesquisa teórica e na prática eles usam vários métodos estudar e verificar as habilidades comunicativas das crianças: observação, conversação, experiência. Proponho utilizar o método de observação, que é o mais comum para estudar crianças em idade pré-escolar e permite obter resultados em condições naturais para elas.

As seguintes situações de observação podem ser selecionadas:

Jogo de RPG “O Aniversário do Esquilo”. Este jogo não tem uma situação claramente definida e permite incluir diferentes papéis na trama. Para uma visão mais completa do nível de desenvolvimento das habilidades comunicativas das crianças, o jogo é organizado por um adulto que realiza a observação. Assim, identificaremos habilidades comunicativas na comunicação tanto com pares quanto com adultos.

Tarefas e atribuições que nos permitirão identificar a capacidade de desempenho das crianças trabalho em equipe harmoniosamente, sem entrar em conflito.

Uma caminhada direcionada para identificar a capacidade de seguir regras familiares de comunicação com adultos (dizer olá, dizer adeus, dirigir-se a você como “você”)

Crianças brincando juntas em uma caminhada.

No entanto, o método de observação dá principalmente uma ideia do comportamento das crianças, pelo que também pode utilizar o método de conversação para obter dados mais precisos sobre os conhecimentos e competências das crianças necessários às atividades comunicativas.

Com base em conversas desenvolvidas por Yu.V. Filippova, compilei uma lista de questões de conversação que nos permitiram avaliar o nível de conhecimento sobre as normas e regras de comportamento das crianças na comunicação com pares e adultos:

Você deve compartilhar brinquedos com as crianças?

Você sempre tenta fazer isso?

É possível rir quando seu amigo cai ou se machuca?

Ligue afetuosamente para sua mãe, seu pai e outros familiares.

Como devo entrar em contato com o professor? (você você?)

Como você deve pedir ajuda a um adulto?

O que você deve fazer quando chegar ao jardim de infância? Quando você vai embora?

A análise dos resultados obtidos por ambos os métodos é realizada de acordo com os seguintes critérios:

Desejo de entrar em contato:

Alto nível (3 pontos) – faz contato facilmente, é ativo na comunicação com adultos e colegas.

Nível médio (2 pontos) – a criança se esforça para se comunicar, mas principalmente com crianças do mesmo sexo, ou seja, a comunicação interpessoal com os pares é caracterizada pela seletividade e diferenciação sexual. A comunicação com os adultos é mediada por atividades conjuntas.

Nível baixo (1 ponto) – a criança não se comunica, não demonstra tendência a fazer contatos, demonstra desconfiança nos outros e tem medo de comunicação.

Capacidade de organizar a comunicação:

Nível alto (3 pontos) – a criança se envolve voluntariamente em atividades conjuntas, assume a função de organizadora, escuta um colega, coordena com ele suas propostas e cede. Por sua própria iniciativa, ele recorre aos mais velhos com perguntas.

Nível médio (2 pontos) – a criança não é suficientemente proactiva, aceita sugestões de um colega mais activo, mas pode opor-se, tendo em conta os seus próprios interesses. Responde às perguntas do adulto, mas não demonstra iniciativa.

Nível baixo (1 ponto) - a criança apresenta uma orientação negativa na comunicação com tendências egoístas: não leva em conta os desejos dos seus pares, não leva em conta os seus interesses, insiste nos seus próprios e, como resultado, provoca um conflito. Ao se comunicar com adultos, mostra rigidez e relutância em responder perguntas.

Conhecimento das normas e regras que devem ser seguidas na comunicação com outras pessoas:

Nível alto (3 pontos) – segue as regras básicas da cultura de comunicação com adultos e pares. Chama os colegas de forma independente pelo nome, chama os mais velhos de “você”, pelo primeiro nome e patronímico, e usa palavras afetuosas na comunicação.

Nível intermediário (2 pontos) – compreende normas e regras básicas de comportamento na comunicação, segue-as com mais frequência quando solicitado por adultos. Nem sempre se dirige aos adultos corretamente.

Nível baixo (1 ponto) – não conhece as normas das regras de comunicação, não quer seguir as exigências de um adulto, é agressivo na comunicação com os pares, dirigindo-se preferencialmente aos adultos pelo primeiro nome.

Pontuação total:

Nível alto –15 – 18 pontos

Nível médio – 10 – 14 pontos

Nível baixo – 6 – 9 pontos

A análise dos resultados é inserida em uma ficha diagnóstica desenvolvida por mim.

Cartão de diagnóstico “Determinando o nível de desenvolvimento das habilidades de comunicação em crianças pré-escolares”

	F.I. bebê	Nível de desenvolvimento de habilidades comunicativas na comunicação com pares	Nível de desenvolvimento de habilidades comunicativas na comunicação com adultos
		Desejo de fazer contato	Capacidade de organizar a comunicação		Desejo de fazer contato	Capacidade de organizar a comunicação	Conhecimento de normas e regras de comunicação	Pontuação total

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Conceito e estrutura de competência comunicativa

O resultado do desenvolvimento comunicativo, isto é, do desenvolvimento da comunicação, é a competência comunicativa na comunicação das crianças com os adultos e com os pares. É preciso levar em conta que a formação da competência comunicativa na idade escolar primária ocorre no processo de formação e formação da atividade educativa da criança e é por ela mediada.

O problema do desenvolvimento da competência comunicativa no espaço de interação com os pares foi considerado por nós no âmbito da abordagem da atividade do sistema e da teoria da comunicação e relações interpessoais(M.I. Lisina, E.O. Smirnova).

O propósito da comunicação, diz M.I. Lisin, é conhecimento de si mesmo e conhecimento de outras pessoas.

Competência de comunicação– a capacidade de comunicar de forma eficaz, um sistema de recursos internos necessários para alcançar uma comunicação eficaz numa determinada gama de situações (V.N. Kunitsyna).

Competência na psicologia moderna é entendida como uma combinação de conhecimento, experiência e habilidades humanas (G.A. Tsukerman).

Aquilo é competência comunicativa, ao contrário das habilidades de comunicação (aquelas qualidades que podem ser ensinadas praticando o uso dos meios culturais existentes e formas de atingir objetivos), pressupõe a presença de qualidades que permitem a uma pessoa criar de forma independente meios e formas de atingir seus próprios objetivos de comunicação.

É importante notar que existem vários pré-requisitos para a formação da competência comunicativa na comunicação com os pares.

A competência comunicativa baseia-se em pré-requisitos, sendo os principais as características de desenvolvimento relacionadas com a idade (características de desenvolvimento mental e características de comunicação com adultos e pares) e as características individuais da própria criança (a individualidade da criança e a experiência individual de a criança).

Os pré-requisitos mais importantes e estudados para a formação da competência comunicativa de crianças em idade escolar primária na comunicação com os pares são as seguintes características de desenvolvimento:

Educação de todos os componentes estruturais das atividades educativas.

Natureza positiva e produtiva da comunicação com o professor.

Nutrir a arbitrariedade do comportamento e a arbitrariedade dos processos cognitivos.

Desenvolvimento de descentralização, capacidade de assumir papéis (J. Piaget), reflexão.

É importante ressaltar que a competência comunicativa se forma exclusivamente no processo de interação real e atividades conjuntas com os pares.

Do ponto de vista dos pesquisadores estrangeiros (R. Selman, J. Piaget) e nacionais (E.O. Smirnova), a competência comunicativa no processo de comunicação real se manifesta na capacidade de navegar e levar em conta as características do outro (desejos, emoções, comportamento, características da atividade, etc.), foco em outro, sensibilidade aos pares.

Ao mesmo tempo, como mostraram os resultados do nosso estudo, uma criança pode levar em conta os interesses e características de um colega e usá-los “em seu próprio benefício” (orientação egoísta, competitividade), ou pode usar essa habilidade “para o benefício do outro” (orientação humanística, formas de comportamento pró-social, ajuda altruísta).

Mas em ambos os casos a criança pode ter alto nível competência comunicativa.

A capacidade de navegar e levar em conta as características do outro no processo de comunicação se forma na atividade.

A base da competência comunicativa, do nosso ponto de vista, é a formação de uma imagem adequada de colega, que inclui aspectos cognitivos, emocionais e comportamentais.

Convencionalmente, podemos distinguir três componentes da imagem de um par.

O aspecto cognitivo da imagem dos pares inclui:

1. Conhecimento das normas e regras de comunicação e interação com os pares.

2. Uma imagem diferenciada de um par (conhecimento das características externas, desejos, necessidades, motivos de comportamento, características da atividade e comportamento do outro).

3. Conhecer e compreender as emoções de outra pessoa.

4. Conhecimento de formas de resolver construtivamente uma situação de conflito.

O aspecto emocional da imagem dos pares inclui:

1. Atitude positiva em relação a um colega.

2. Formação de um tipo pessoal de atitude em relação a um par (ou seja, a predominância de um sentido de “comunidade”, “pertencimento” (conceito de E.O. Smirnova) sobre uma atitude separada e competitiva em relação a um par).

O aspecto comportamental da imagem dos pares inclui:

1. Capacidade de regular o processo de comunicação e interação por meio de regras e normas de comportamento.

2. Capacidade de expressar e alcançar próprios objetivos de comunicação tendo em conta os interesses de um par.

3. Habilidade cooperação construtiva.

4. Capacidade de ações pró-sociais no processo de comunicação com os pares.

5. Capacidade de resolver situações de conflito de forma construtiva.

Os componentes identificados da competência comunicativa estão inextricavelmente ligados e são difíceis de separar no processo real de comunicação.

Os componentes cognitivos, emocionais e comportamentais de uma imagem adequada de um colega formam a qualidade central que determina a competência comunicativa – a sensibilidade às influências dos pares..

Sensibilidade dos pares– capacidade de navegar e levar em consideração as características do outro (desejos, emoções, comportamento, características da atividade, etc.), de mostrar atenção a um colega, vontade de responder às suas sugestões, capacidade de ouvir e compreender o outro.

Situações para demonstração de competência comunicativa:

Todas estas situações de manifestação de competência comunicativa estão associadas à sensibilidade a um par, à capacidade de focar no outro, à formação dos componentes cognitivos, emocionais e comportamentais da imagem do par.

Essas situações de manifestação de competência comunicativa podem funcionar como critérios diagnósticos e direcionamentos para o desenvolvimento da competência comunicativa.

Grau de competência comunicativa na comunicação com pares determinado na maioria das vezes pelo diagnóstico do grau de popularidade em um grupo de pares. A ferramenta para medi-lo é a sociometria.

É importante ressaltar que a competência comunicativa é adquirida exclusivamente no processo de interação real e atividades conjuntas com os pares.

A popularidade é influenciada pelo estilo parental, temperamento, habilidades cognitivas, aparência atraente e características comportamentais. Numerosos estudos sobre popularidade acreditam que a qualidade de comportamento mais importante que afeta a popularidade é a capacidade de cooperar com os outros e ter empatia por eles (E.O. Smirnova).

Estudos sobre o fenômeno da popularidade em um grupo de alunos do primeiro ano mostraram as seguintes características do desenvolvimento da personalidade e da comunicação dos alunos do primeiro ano:

Para crianças com status sociométrico elevado e favorável, as seguintes características de construção de comunicação real são mais típicas:

– atitude emocional positiva;

– a predominância de motivos lúdicos e educativos para se dirigir a um colega;

– alta iniciativa;

– capacidade de colaboração;

– presença de formas de comportamento pró-sociais (ajuda altruísta a um colega).

Ressalta-se que crianças com status sociométrico baixo e desfavorável podem apresentar essas características, mas em menor grau.

As crianças com estatuto sociométrico favorável e desfavorável diferem na sua estrutura de identidade. Para as crianças populares, os papéis sociais, competências e habilidades são mais pronunciados na estrutura de autodescrição da identidade. Já nas crianças com status sociométrico desfavorável predominam categorias como reflexividade e autodescrição de competências e habilidades.

Crianças com status sociométrico favorável apresentam autoestima mais elevada e diferenciada. Eles têm uma percepção mais favorável de si mesmos através do olhar dos pares, o que indica satisfação com o relacionamento com os pares. As crianças impopulares distinguem-se por uma visão desfavorável de si mesmas através dos olhos dos seus pares, o que indica a sua capacidade de perceber adequadamente a avaliação e atitude dos pares, o que, claro, afeta o nível de autoestima.

Assim, um estatuto sociométrico elevado é uma qualidade sistémica determinada por todo um complexo de factores.

Seção II
Diagnóstico da competência comunicativa de crianças em idade escolar

Indicadores para diagnosticar competência comunicativa de alunos do ensino fundamental

Para determinar as características da competência comunicativa, foram selecionados métodos que visam diagnosticar todos os componentes da competência comunicativa: características dos aspectos cognitivos, emocionais e comportamentais da imagem do par e sensibilidade ao par.

Indicadores de desenvolvimento comunicativo e competência comunicativa de alunos mais jovens

Descrição dos métodos diagnósticos de competência comunicativa de alunos mais jovens

Técnica de escolha verbal “Aniversário”

Foco diagnóstico: determinação do status sociométrico em um grupo de pares.

Procedimento de exame.

Instruções:“Imagine que você faz aniversário em breve e sua mãe lhe diz: convide três rapazes da sua turma para a festa! Quem você vai convidar?

O experimentador registra as escolhas de cada criança separadamente na tabela sociométrica.

Desta forma, são preenchidos todos os dados da tabela, após o que as escolhas recebidas por cada criança são contabilizadas (em colunas verticais) e registradas na coluna correspondente da matriz. Em seguida, devemos passar à identificação de escolhas mútuas. Se entre aqueles que escolheram um determinado filho há filhos por ele escolhidos, isso significa reciprocidade de escolha. Estas escolhas mútuas são circuladas, depois contadas e registadas.

Processamento e interpretação dos resultados

1. Determinação da situação sociométrica de cada criança.

Para determinar o estado da criança, utilizamos o processamento dos resultados de um estudo sociométrico, proposto por Ya.L. Kolominsky. O status da criança é determinado pela contagem das seleções que ela recebe. De acordo com o resultado, as crianças podem ser classificadas em uma das quatro categorias de status: 1 – “estrelas” (5 ou mais opções); 2 – “preferido” (3–4 opções); 3 – “aceito” (1–2 opções); 4 – “não aceito” (0 eleições). A 1ª e a 2ª categorias de status são favoráveis, a 3ª e a 4ª são desfavoráveis.

2. Índice de satisfação de cada criança com seu relacionamento.

Duas ou três escolhas mútuas – um alto nível de satisfação.

Uma escolha mútua – nível médio de satisfação. A falta de eleições mútuas é um nível baixo.

Método “Meu Amigo”

estudar ideias sobre um colega (suas qualidades sociais e pessoais), o grau de diferenciação e a atitude emocional em relação a um colega.

Instruções:“Desenhe seu amigo como você o imagina.” Após isso, foi oferecida uma folha de papel branco e lápis de cor.

Após terminar o desenho, a criança é questionada: “Quem é ele? Como ele é? Por que você gosta dele? Por que ele é seu amigo?

As respostas são registradas. As características das ideias sobre um colega em idade pré-escolar são estudadas analisando desenhos e conversando com as crianças sobre o tema “Meu amigo”.

Analisado:

1. A componente figurativa da imagem do amigo.

2. Componente verbal da imagem de um amigo.

Os critérios de avaliação são:

1. Atitude emocional em relação a um colega.

2. O grau de diferenciação da imagem do par.

O desenho (componente figurativo da imagem do amigo) é analisado de acordo com os seguintes parâmetros:

desenho,

ter-se por perto

relacionamento através da imagem,

sexo do amigo.

Respostas verbais à pergunta “Quem é ele?” "Como ele é?" (componente verbal da imagem do amigo) são analisados ​​de acordo com os seguintes parâmetros:

A presença de características de aparência na descrição de um par.

A presença de qualidades pessoais na descrição de um colega.

A presença de competências e habilidades na descrição de um par.

A presença na descrição de um par de uma atitude para consigo mesmo.

Processando os resultados

Alto nível de formação de imagem de pares: Uma atitude emocional positiva, uma imagem altamente estruturada de um amigo (pelo menos 5 a 6 características significativas de um colega, usando diferentes categorias (aparência, habilidades, características pessoais).

Nível médio de formação de imagem de pares: Atitude emocional ambivalente em relação aos pares, nível médio de imagem estruturada de um colega (pelo menos 3-4 características de um amigo).

Baixo nível de formação de imagem de pares:

Atitude ambivalente ou negativa em relação a um colega, imagem mal estruturada (1–2 características, “ bom amigo", "gosto", etc.).

Situação experimental “Livro para colorir”

Foco diagnóstico:

1. Determinar a natureza do relacionamento interpessoal das crianças com os seus pares.

2. A natureza da manifestação de formas pró-sociais de comportamento. Material de estímulo: duas folhas de papel com imagem de contorno; dois conjuntos de marcadores:

a) dois tons de vermelho, dois tons de azul, dois tons de marrom;

b) dois tons de amarelo, dois tons de verde, preto e cinza.

A técnica é realizada em duas crianças.

Instruções:“Gente, agora teremos uma competição, você e eu vamos sortear. Que cores você conhece? Você precisa colorir o desenho usando tantas cores quanto possível. O vencedor será aquele que usar mais lápis diferentes e cujo desenho for mais colorido. O mesmo lápis só pode ser usado uma vez. Você pode compartilhar. Um prêmio aguarda o vencedor."

Depois disso, as crianças sentaram-se de costas uma para a outra, na frente de cada uma havia um desenho e um conjunto de lápis. Durante o trabalho, o adulto chamava a atenção da criança para o desenho do vizinho, elogiava-o, pedia a opinião do outro, enquanto anotava e avaliava todas as falas das crianças.

A natureza da relação é determinada através da análise de três parâmetros:

O interesse da criança por seu colega e seu trabalho.

Atitudes dos adultos em relação à avaliação de outro colega.

Análise da manifestação do comportamento pró-social.

O primeiro parâmetro é o grau de envolvimento emocional da criança nas ações de um colega.

Este indicador foi avaliado da seguinte forma:

1 ponto – total desinteresse pelas ações da outra criança (nem um único olhar para a outra);

2 pontos – interesse fraco (olhares rápidos para um colega);

3 pontos – interesse manifestado (observação periódica e atenta das ações de um amigo, perguntas individuais ou comentários sobre as ações de outro);

4 pontos – interesse pronunciado (observação atenta e interferência ativa nas ações de um colega).

O segundo parâmetro é a reação emocional à avaliação que um adulto faz do trabalho de um colega.

Este indicador determina a reação da criança ao elogio ou culpa de outra pessoa, que é uma das manifestações da atitude da criança em relação a um colega, seja como objeto de comparação, seja como sujeito, personalidade integral.

As reações à avaliação podem ser as seguintes:

1) atitude indiferente, quando a criança não responde à avaliação dos pares;

2) avaliação inadequada e negativa, quando a criança fica feliz com a avaliação negativa e fica chateada (objetos, protestos) com a avaliação positiva de seu colega;

3) uma reação adequada, onde a criança se alegra com o sucesso e simpatiza com a derrota e a censura de um colega.

O terceiro parâmetro é o grau de manifestação do comportamento pró-social. Os seguintes tipos de comportamento são observados:

1) a criança não cede (recusa o pedido do colega);

2) cede apenas em caso de troca igualitária ou com hesitação, quando o par tem que esperar e repetir repetidamente o seu pedido;

3) cede imediatamente, sem hesitação, pode se oferecer para compartilhar seus lápis.

Análise dos resultados:

A combinação de três parâmetros permite determinar o tipo de relacionamento que uma criança tem com um colega:

Tipo de atitude competitiva - manifestou interesse nas ações de um colega, uma reação inadequada à avaliação de um colega, uma falta de comportamento pró-social e uma atitude ambivalente em relação a um colega.

Tipo pessoal de relacionamento– houve um interesse pronunciado nas ações de um colega, uma reação adequada à avaliação de um colega, comportamento pró-social e uma atitude emocional positiva em relação a um colega.

Situação problemática "Ervilha"

Foco diagnóstico:

1) determinar o grau de sensibilidade da criança às influências dos pares;

2) determinar o nível de formação de ações para coordenar esforços e realizar atividades conjuntas visando o alcance de um objetivo comum.

Progresso do estudo: A situação experimental envolve duas crianças. Você precisa preparar um pedaço de papel (você pode usar um quadro) com o contorno de uma vagem de ervilha (você pode usar a copa de uma árvore), um lápis e uma máscara que cubra os olhos.

Explica-se às crianças que devem realizar uma tarefa entre elas; o resultado dependerá dos esforços comuns. As crianças devem desenhar ervilhas em uma vagem. A regra principal: você não pode ultrapassar os limites de uma ervilha (mostre uma amostra). A dificuldade é que se vai desenhar com olhos fechados, e o outro deve ajudar com seus conselhos (direita, esquerda, cima, baixo) para desenhar as ervilhas corretamente. Primeiro você precisa ter certeza de que a criança está orientada nas instruções da folha. Em seguida, as crianças trocam de lugar, recebem um novo pedaço de papel e o jogo se repete.

Progresso: todas as réplicas e o resultado são registrados no protocolo.

Critérios para avaliação:

1) capacidade de realizar ações coordenadas e atingir metas por meio de esforços conjuntos;

2) sensibilidade para com um colega (a capacidade de ouvir e compreender um colega, a capacidade de explicar, tendo em conta o estado emocional de um colega e tendo em conta as características de um colega no seu comportamento, avaliando as ações de um colega) .

Foram identificados níveis de capacidade para ação coordenada:

Nível baixo– a criança não coordena suas ações com as ações de seus pares, não atinge um objetivo comum.

Por exemplo: 1) uma criança que deve dizer a outra o que fazer, independentemente de não ter sido compreendida, continua a dar instruções até que a criança se recuse a completar a tarefa;

2) a criança, não prestando atenção às instruções do colega, tenta espiar e realizar de forma independente a ação necessária.

Nível médio - A criança é parcialmente orientada na execução da tarefa por seu colega, age de forma inconsistente e alcança parcialmente o resultado.

Alto nível– a criança é capaz de realizar uma tarefa em conjunto e atingir o objetivo.

Sensibilidade ao parceiro foi determinado através de uma análise do grau de atenção e reações emocionais da criança à influência de um colega - se a criança se concentra no colega ao realizar uma tarefa (ouve, entende, reage emocionalmente, avalia ou demonstra desagrado) .

Nível baixo– a criança não está focada no parceiro, não presta atenção às suas ações, não reage emocionalmente, como se não visse o parceiro, apesar do objetivo comum.

Nível médio - A criança está focada no parceiro, segue atentamente suas instruções ou trabalho e não expressa avaliações ou opiniões sobre o trabalho.

Alto nível - a criança está focada no parceiro, preocupa-se com suas ações, faz avaliações (positivas e negativas), recomendações para melhorar o resultado, é capaz de explicar levando em consideração as ações de um colega, expressa desejos e expressa abertamente sua atitude em relação à articulação Atividades.

Características das relações interpessoais (IRE) para crianças

(Critérios de modificação e análise: G.R. Khuzeeva)

Direção da técnica:

A técnica visa determinar as características comunicação interpessoal a criança com adultos e pares, atitudes em relação à liderança, sentimento subjetivo de inclusão da criança no grupo de pares, atitude emocional em relação aos pares e adultos, formas de comportamento em situações de rejeição. A técnica é destinada a crianças de 5 a 10 anos.

A técnica foi desenvolvida com base na técnica OMO (Peculiaridades das Relações Interpessoais) proposta por Schutz em 1958 e destinada ao estudo de adultos. Schutz sugere que a base das relações interpessoais são as necessidades interpessoais de inclusão, controle e afeto.

1. Necessidade de inclusão visa criar e manter relações satisfatórias com outras pessoas, a partir das quais surgem a interação e a cooperação. No nível emocional, a necessidade de inclusão é definida como a necessidade de criar e manter um sentimento de interesse mútuo. Este sentimento inclui:

o interesse do sujeito por outras pessoas;

interesse de outras pessoas pelo assunto.

A necessidade de ser incluído é interpretada como um desejo de ser querido, de atrair atenção e interesse.

2. Necessidade de controle definida como a necessidade de criar e manter relacionamentos satisfatórios com as pessoas, baseados no controle e no poder.

A nível emocional, é o desejo de criar e manter um sentido de respeito mútuo, baseado na responsabilidade e competência. Este sentimento inclui:

respeito suficiente pelos outros;

obter respeito suficiente de outras pessoas.

O comportamento movido pela necessidade de controle, segundo Schutz, está relacionado ao processo de tomada de decisão e também afeta as áreas de poder, influência e autoridade. A necessidade de controlo varia num continuum desde o desejo de poder, autoridade e controlo sobre os outros até à necessidade de ser controlado, isto é, de ser isento de responsabilidades.

3. Necessidade interpessoal de afeto definida como a necessidade de criar e manter relacionamentos satisfatórios com outras pessoas baseados em relacionamentos amorosos e emocionais. No nível emocional, essa necessidade é definida como o desejo de criar e manter um sentimento de relacionamento emocional mútuo e caloroso. Se tal necessidade estiver ausente, o indivíduo, via de regra, evita a comunicação próxima.

Assim, a inclusão pode ser caracterizada pelas palavras inclusão “dentro-fora”, controle – “cima-baixo” e afeto – “perto-longe”.

Para o funcionamento normal de um indivíduo, acredita Schutz, é necessário que haja um equilíbrio entre as três áreas de necessidades interpessoais e com as pessoas ao seu redor.

Com base nesta técnica, tendo em conta as peculiaridades da comunicação infantil, desenvolvemos uma técnica de frases inacabadas para crianças.

Procedimento de exame.

Instruções:“Vamos brincar, vou começar a ler uma frase e você termina. Tente responder rapidamente."

1. Quando os caras se reúnem, eu normalmente...

2. Quando os caras me dizem o que devo fazer...

3. Quando os adultos discutem meu comportamento...

4. Acho que ter muitos amigos...

5. Quando me oferecem para participar de jogos diferentes...

6. Relacionamento com os caras do grupo...

7. Quando me pedem para inventar e jogar um jogo, eu...

8. Seja amigo de muitos caras...

9. Seja o líder do grupo...

10. Caras que não são convidadas para brincarem juntas...

11. Quando eu venho para a escola, pessoal...

12. Geralmente eu e os caras...

13. Quando outros caras fazem algo juntos, eu...

14. Quando não sou aceito no jogo...

15. Quando os adultos me dizem o que precisa ser feito... (você pode perguntar separadamente sobre os pais e o professor).

16. Quando algo não dá certo para a galera...

17. Quando eu quero fazer alguma coisa, pessoal...

Avaliação e análise de resultados

Detenhamo-nos na descrição de cada um dos critérios.

Este critério visa determinar o líder

motivo de comunicação. São reveladas características individuais e relacionadas à idade da motivação para a comunicação. O motivo da comunicação pode ser comercial, de jogo, educacional, pessoal.

Por exemplo: “Quando a galera se reúne, a gente costuma construir”, “Geralmente eu e a galera vamos passear”, “gostamos de brincar”, “conversar”, “desenhar”, etc.

2. Características de relacionamento com pares.

Este critério visa determinar as características da relação emocional da criança com os pares, o seu bem-estar emocional na sala de aula. Os relacionamentos podem ser positivos ou negativos, podem satisfazer ou não a criança. Com uma atitude positiva, a criança acredita que na sua turma existe um bom relacionamento com as crianças, que em caso de insucesso ela está pronta para ajudar os seus pares, e eles estão prontos para ajudá-la e apoiá-la. Assim, se uma criança diz que as relações na classe não são muito boas, ou a criança não está preparada ou as outras crianças não a apoiam e não ficam felizes com a sua chegada.

As características da atitude emocional para com os pares são avaliadas da seguinte forma: manifestações de atitude negativa - 1 ponto, com atitude positiva - 2 pontos.

aqui estão alguns exemplos:

Relacionamento com as crianças da turma: “bom”, “sou bom com todos”, “diferente”, “todos os dias”, “alguns são bons, outros são ruins”, “não muito bom”, “estou ofendido, ninguém está comigo” são amigos.”

Quando venho para a escola: “eles dizem olá”, “eles brincam comigo”, “eles estão felizes”, “a gente senta e a aula começa”, “eles não fazem nada de especial” (baixo nível sociométrico), “eles vêm também” (status sociométrico baixo), “Às vezes eles me cumprimentam, às vezes nem me cumprimentam”.

Quando as crianças não conseguem alguma coisa: “Eu os ajudo”, “eles me ligam”, “eu ajudo, dependendo de quem não consegue”, “eu também não consigo”, “eu ligo para o adultos”, “Eu brinco”, “Não devemos reclamar, devemos tentar”, “Peço que não me toquem”.

Quando quero fazer algo: “os outros me ajudam”, “eles fazem isso comigo”, “eles me permitem”, “eles não concordam”, “eles também querem fazer suas próprias coisas”, “eles não permita-me, isso é ruim, Maxim sempre comanda."

Caras que não são convidados para jogos conjuntos: “Eu os convido”, “Vou garantir que sejam convidados”, “Não sou amigo deles”, “eles são maus”, “eles não podem ser convidados”.

3. Largura do círculo social.

A criança pode se esforçar para se comunicar com uma ampla gama de colegas (“ter muitos amigos é muito bom”), ou pode evitar a comunicação com um grande número de crianças e ser mais seletivo na comunicação (“Não gosto de ser amigo de muitos caras, não é muito bom”).

As respostas a este critério são pontuadas da seguinte forma: um círculo estreito de contatos recebe 1 ponto, um amplo círculo de contatos recebe 1 ponto. 2 pontos.

aqui estão alguns exemplos:

Acho que ter muitos amigos: “bons”, “maus”, “depois vou fazer amigos”, “é possível”, “isso significa uma pessoa gentil”, “eu mesmo sei quantos amigos ter, um muito, mas não muito.”

Seja amigo de muitos caras: “é necessário”, “é bom e divertido”, “nem tanto”.

4. Atitude em relação à liderança, domínio em um grupo de pares.

A criança pode evitar tomar decisões e assumir responsabilidades; pode tentar assumir responsabilidades juntamente com um papel de liderança; pode ter uma atitude positiva ou negativa em relação à liderança.

As respostas são pontuadas da seguinte forma: atitude negativa em relação à liderança – 1 ponto, atitude positiva em relação à liderança – 2 pontos.

aqui estão alguns exemplos:

Quando me pedem para inventar e jogar uma brincadeira: “Vou organizar”, “Vou organizar uma brincadeira de esconde-esconde, mãe e filha”, “Não quero”, “eles não não me ofereça isso.

Ser o principal do grupo: “eu sou o principal”, “isso é muito bom”, “isso é muito ruim”, “o professor é o principal”, “ruim”.

5. Autonomia ou subordinação a um par.

Nas relações com os pares, a criança demonstra tipos diferentes interações. Podemos distinguir entre o desejo de subordinação e o desejo de independência e autonomia.

Respostas das crianças este indicador foram avaliados da seguinte forma. Reação de submissão – como 1 ponto, autonomia – 2 pontos.

aqui estão alguns exemplos:

Quando os caras me dizem o que devo fazer:

autonomia:“Eu não”, “eu faço, mas não bobagens”, “faço se minha namorada pedir, mas se eu pular da janela não faço”, “às vezes não faço”, “Eu digo a eles: não me controlem”.

subordinação:“Eu faço”, “eu obedeço”, “devo fazer”, etc.

6. Comportamento em caso de rejeição ou aceitação de uma criança num grupo de pares.

A criança pode ser incluída em um grupo ou isolada. Toda criança enfrenta uma situação de rejeição. Todas as crianças reagem de maneira diferente. Você pode identificar formas construtivas de responder (concordar, perguntar, organizar seu jogo) e formas improdutivas de sair de uma situação problemática (se ofender, chorar, ir embora, reclamar).

O comportamento em caso de rejeição pelos pares é avaliado da seguinte forma: métodos não construtivos são avaliados como 1 ponto, métodos construtivos - 2 pontos.

aqui estão alguns exemplos:

Quando não sou aceito no jogo: “Estou ofendido”, “Vou inventar um novo”, “Vou contar tudo ao professor”, “Brinco comigo mesmo”, “Fico com raiva”, “Vou e cuidar da minha vida”.

Quando os rapazes fazem alguma coisa juntos: “Não estou ofendido”, “Eu ajudo eles”, “Eu toco outra coisa”, “Eu pergunto com eles”, “Eu pergunto o que eles estão fazendo, e se eles me permitirem, então Eu me junto a eles”, “Estou ofendido”.

Caras que não são convidados para brincar juntos: “ficam ofendidos”, “zangados”.

As respostas às questões propostas revelam sentimento subjetivo inclusão da criança no grupo de pares. aqui estão alguns exemplos:

Crianças que não são convidadas a brincar juntas: “Eu as convido”, “Eu asseguro que elas sejam convidadas”, “Eu brinco com elas”, “elas são más”, “Eu vou cuidar da minha vida” (esta criança tem um baixo status sociométrico no grupo), “não sou amigo deles”.

Quando os rapazes fazem algo juntos: “Estou me juntando a eles”, “Estou saindo”, “Não estou interferindo”, “Não estou ofendido”, “Não estou interferindo com eles”, “Eu vou perguntar e me juntar a eles.”

Quando não me aceitam num jogo: “eles sempre me aceitam”, “eles não me aceitam, não conheço os jogos”.

7. Grau de atividade em comunicação.

Uma posição ativa se expressa no fato de a criança oferecer algum tipo de atividade e comunicação, e demonstrar disposição para assumir responsabilidades. Uma posição passiva se expressa na falta de iniciativa e na vontade de assumir responsabilidades. Uma posição ativa na comunicação é avaliada em 2 pontos, posição passiva – 1 ponto.

aqui estão alguns exemplos:

Quando os caras se reúnem, eu normalmente:

expressão de uma posição passiva - “eu também”, “estou com eles”,

“Estou com eles”, “Estou sentado observando”, “Não sei”;

expressão de uma posição ativa - “Ofereço-me para brincar comigo”, “Vou entrar na empresa deles”.

Quando outros caras fazem algo juntos: “Eu pergunto com eles”, “Eu também brinco com eles”, “Eu quero brincar com eles”, “Eu não interfiro”, “Eu saio”, “Eu não entendo confuso."

Quando não sou aceito no jogo: “Estou saindo”, “Estou saindo para ficar triste”, “Estou ofendido”, “Estou inventando um novo”, “Ainda estou brincando com eles”, “Estou brincando com outros”.

8. Características de comunicação com adultos.

Essa técnica também permite identificar as peculiaridades da comunicação com os adultos. A tendência da criança de se submeter, resistir ou cooperar com os adultos.

As respostas às questões são pontuadas da seguinte forma: resistência – 1 ponto, submissão – 2 pontos, cooperação -3 pontos.

© Khuzeeva G.R., 2014

© VLADOS Humanitarian Publishing Center LLC, 2014

© Design artístico, VLADOS Humanitarian Publishing Center LLC, 2014

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Introdução

Uma das principais condições e fatores para o sucesso da socialização das crianças no jardim de infância é a formação da competência comunicativa no espaço de interação entre a criança e os pares.

Atualmente pouca atenção é dada ao desenvolvimento comunicativo de crianças pré-escolares. Na maioria das vezes, os relacionamentos entre pares são construídos espontaneamente. EM sociedade moderna As crianças não têm acesso suficiente à comunicação livre com os pares. Ao mesmo tempo, as crianças raramente aprendem especificamente técnicas eficazes para interagir com os colegas. A prática mostra que uma criança em idade pré-escolar tem maiores dificuldades na área de comunicação e interação com os pares. Isso se manifesta no aumento da ansiedade, na agressividade, na incapacidade de chegar a um acordo, de ver as características de um colega e na incapacidade de realizar atividades conjuntas. Um sinal alarmante é o fato de que um grande número de crianças em idade pré-escolar prefere a comunicação com um computador à comunicação real e às brincadeiras conjuntas com os colegas. Nossa pesquisa mostra que 40% pré-escolares modernosà pergunta “Quais jogos você mais gosta de jogar?” responda que eles preferem jogos de computador. O que está na base da formação da competência comunicativa em crianças pré-escolares, quais os meios de diagnóstico e desenvolvimento? Tentaremos responder a essas perguntas em nosso livro. Claro, esta é apenas uma maneira de compreender este problema. As questões do desenvolvimento comunicativo dos pré-escolares modernos exigem muita atenção e maior desenvolvimento.

I. Conceito e estrutura de competência comunicativa

Um dos aspectos e resultados mais importantes do desenvolvimento de uma criança pré-escolar é desenvolvimento de comunicação. O resultado deste desenvolvimento é a competência comunicativa na comunicação das crianças com adultos e pares.

Na idade pré-escolar, tradicionalmente se distinguem dois espaços de interação com a sociedade. Esta é a interação com um adulto e a interação com um colega. Na idade pré-escolar, os limites do espaço social se ampliam, principalmente pelo fato de que a partir dos quatro anos na vida da criança, além da importância dos adultos, surge e aumenta a importância do colega, pois é a partir desta idade que um colega é parte integrante da formação da autoconsciência da criança. O grupo de pares torna-se um grupo de referência para crianças em idade pré-escolar

Consideramos o problema do desenvolvimento da competência comunicativa no âmbito da abordagem da atividade sistêmica e da teoria da comunicação e das relações interpessoais (M.I. Lisina, E.O. Smirnova).

MI. Lisina fez das atividades de comunicação o tema de sua pesquisa. Ela vê a comunicação como um certo tipo de atividade independente e como condição para a formação da personalidade como um todo.

O propósito da comunicação, diz M.I. Lisin, é conhecimento de si mesmo e conhecimento de outras pessoas.

A interação com outras pessoas é um componente central da atitude holística da criança em relação a si mesma, em relação às outras pessoas e em relação ao mundo objetivo como um todo. A necessidade de comunicação não é inata, mas se forma ao longo da vida, através do desenvolvimento da necessidade de comunicação com os adultos e com os pares. No decorrer do desenvolvimento, as necessidades, os motivos e os meios de comunicação mudam. Na idade pré-escolar, a criança passa por vários estágios de desenvolvimento da comunicação com os adultos e com os pares, que M.I. Lisina os definiu como formas de comunicação.

Competência de comunicação– a capacidade de comunicar de forma eficaz, um sistema de recursos internos necessários para alcançar uma comunicação eficaz em determinadas situações (V.N. Kunitsyna).

Competência na psicologia moderna é entendida como uma combinação de conhecimento, experiência e habilidades humanas (G.A. Tsukerman).

Aquilo é, competência comunicativa, ao contrário das habilidades de comunicação (aquelas qualidades que podem ser ensinadas praticando o uso dos meios culturais existentes e formas de atingir objetivos), pressupõe a presença de qualidades que permitem a uma pessoa criar de forma independente meios e formas de atingir seus próprios objetivos de comunicação.

É importante notar que existem vários pré-requisitos para a formação da competência comunicativa de um pré-escolar na comunicação com os pares.

A competência comunicativa baseia-se em pré-requisitos, sendo os principais as características de desenvolvimento relacionadas com a idade (características de desenvolvimento mental e características de comunicação com adultos e pares) e as características individuais da própria criança (a individualidade da criança e a experiência individual de a criança).

Observemos os pré-requisitos mais importantes e estudados para a formação da competência comunicativa de crianças pré-escolares na comunicação com os pares.

Pré-requisitos para a formação da competência comunicativa de um pré-escolar

É importante ressaltar que a competência comunicativa se forma exclusivamente no processo de interação real e atividades conjuntas com os pares.

Num estudo das características da comunicação entre crianças em idade pré-escolar, comprovamos que o resultado da socialização, o sucesso da comunicação em grupo de pares, não é diretamente determinado por características internas e externas, mas é mediado pelo próprio processo de comunicação e interação reais. Ou seja, o sucesso de uma criança na comunicação com os pares depende do processo de construção da realidade social: atividade, sensibilidade para com o parceiro.

Do nosso ponto de vista, a competência comunicativa no processo de comunicação real se manifesta na capacidade de navegar e levar em conta as características do outro (desejos, emoções, comportamento, características da atividade, etc.), foco no outro, sensibilidade aos pares.

Ao mesmo tempo, como mostraram os resultados do nosso estudo, uma criança pode levar em conta os interesses e características de um colega e utilizá-los “em seu próprio benefício” (orientação egoísta, competitividade), ou talvez “em benefício de outro”. ”(orientação humanística, formas de comportamento pró-sociais, ajuda altruísta).

Mas em ambos os casos, a criança pode ter um elevado nível de competência comunicativa.

A capacidade de navegar e levar em conta as características do outro no processo de comunicação se forma no processo de atividade.

A base da competência comunicativa, do nosso ponto de vista, é a formação de uma imagem adequada de colega, que inclui aspectos cognitivos, emocionais e comportamentais.

Convencionalmente, podemos distinguir três componentes da imagem de um par:

O aspecto cognitivo da imagem dos pares inclui:

1) conhecimento das normas e regras de comunicação e interação com os pares;

2) imagem diferenciada de um par (conhecimento das características externas, desejos, necessidades, motivos de comportamento, características da atividade e comportamento do outro);

3) conhecimento e compreensão das emoções de outra pessoa;

4) conhecimento de formas de resolver construtivamente uma situação de conflito.