Diagnozowanie poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych przedszkolaków. Metody diagnostyczne badania zdolności komunikacyjnych. „Struktura umiejętności komunikacyjnych”

1

Współczesne badania pozwalają wykazać bezpośrednią korelację w rozwoju aktywności dziecka w zakresie zabawy, komunikacji i mowy. Badania te są szczególnie istotne w odniesieniu do dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy. Sugeruje się, że kształtowanie kompetencji komunikacyjnych u starszych dzieci do wiek szkolny z OPD (poziom III) skutecznie wpłynie na ich socjalizację, jeśli pojawią się: aktualne informacje o werbalnych i niewerbalnych przejawach w strukturze zaburzenia; opracowano i wdrożono model pedagogiczny rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi; wdrożono warunki pedagogiczne optymalizujące model pedagogiczny w zakresie kształtowania kompetencji komunikacyjnych. Nawiązane relacje z naruszeniem różne strony Zajęcia dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy pozwoliły opracować i wdrożyć model pedagogiczny rozwijania ich kompetencji komunikacyjnych i podnoszenia poziomu socjalizacji poprzez zabawę.

kryteria związku zaburzeń mowy i komunikacji

socjalizacja

socjometria

aktywność zabawowa

zaburzenia mowy i komunikacji

dzieci wiek przedszkolny

1. Dziuba O.V. Rozwój kompetencji komunikacyjnych przedszkolaków z SEN. Streszczenie rozprawy doktorskiej – M., 2009.

2. Solovyova L.G. Cechy aktywności komunikacyjnej dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy // Defektologia. – 1996 r. – nr 1. – s. 62-66.

3. Filicheva T.B. Tumanova T.V. Rozwijamy mowę przedszkolaka. Planowanie tematyczne kalendarza i notatki z lekcji. – M.: UPK „Fiodorowiec”, 2014.

4. Chirkina G.V. Zasady analizy i oceny rozwoju umiejętności komunikacyjnych i mowy dzieci z zaburzeniami mowy / Aktywność komunikacyjna i mowy dzieci z niepełnosprawnością rozwojową: diagnoza i korekta: monografia. – Archangielsk, 2009.

5. Szczetinina A.M. Diagnoza rozwoju społecznego dziecka: podręcznik edukacyjno-metodyczny. – Nowogród Wielki: NovSU nazwany na cześć. Jarosław Mądry, 2000.

Współczesne badania z zakresu teorii i praktyki pedagogiki resocjalizacyjnej wskazują na znacząco wzmożone zainteresowanie naukowe problematyką rozważań interdyscyplinarnych. obraz wewnętrzny wada u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova, T.V. Tumanova, T.N. Volkovskaya, T.I. Dubrovina i inni). W związku z tym jedno z pilnych zadań badania można nazwać poszukiwaniem sposobów i warunków kształtowania optymalnej komunikacji u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy podczas zabaw. Waga tego zagadnienia wynika z jednej strony z rosnącej liczby takich dzieci, z drugiej zaś z aktywnie zachodzących procesów ich integracji z powszechnym środowiskiem edukacyjnym.

Potrzeba dziecka z ODD do opanowania nowych ról społecznych, nowych działań, potrzeba rozwijania własnych umiejętności społecznych łączy się w wieku przedszkolnym z jego niemożnością pełnego opanowania komunikacji jako rodzaju aktywności. Konsekwencją tego mogą być liczne naruszenia drugiego i trzeciego stopnia, w szczególności ograniczenia w kontaktach ważnych społecznie, izolacja dzieci, nadmierne konflikty, niemożność wyrażania i realizowania swoich potrzeb, nieprzygotowanie do szkoły, a następnie słabe wyniki w nauce i wiele innych.

W związku z powyższym postawiono sobie cel – zbadanie, uogólnienie i wdrożenie warunków zwiększających efektywność kształtowania komunikacji przedszkolaków z OPD (poziom 3) w procesie zabaw.

Badania z zakresu pedagogiki specjalnej wskazują na różnorodne podejścia do badanego problemu. Zatem G.V. Chirkina podaje następujące dane na temat głównych wskaźników rozwoju umiejętności komunikacyjnych u dzieci:

• Dziecko wykazuje świadome zainteresowanie komunikacją
• Dziecko jest aktywne, samodzielne, komunikuje się w pełnym zakresie swoich możliwości mowy i aktywnie wykorzystuje je do rozwiązywania problemów komunikacyjnych
• Dziecko potrafi pomóc partnerowi komunikacyjnemu i wysłuchać rad
• Dziecko krytycznie odnosi się do wyników komunikacji i prawidłowo ocenia wkład każdego uczestnika

Każdy z wymienionych wskaźników warunkowo odpowiada różnym poziomom rozwoju umiejętności:

• Wysoka – cechy pojawiają się stale;
• Średni - cechy manifestują się w wyniku przypomnień, próśb, żądań;
• Niski - cechy pojawiają się bardzo rzadko lub są nieobecne.

Analiza porównawcza Kompetencje komunikacyjne dzieci z nienaruszonym i zaburzonym rozwojem stały się możliwe dzięki O.V. Dzyuba podkreśla następujące cechy dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy:

• zmniejszona potrzeba komunikacji,
• nieukształtowane metody komunikacji (mowa dialogiczna i monologowa),
• brak zainteresowania kontaktami,
• nieumiejętność poruszania się w sytuacji komunikacyjnej,
• negatywizm.

W tym samym czasie L. G. Solovyova wyróżniła dwa rodzaje naruszeń komunikacja komunikacyjna z osobą dorosłą u dzieci z zaburzeniami mowy. Naruszenie kompetencji komunikacyjnych pierwszego typu jest inne:

• brak aktywności dzieci w trakcie dialogu, mała liczba proaktywnych wypowiedzi i brak umiejętności udzielenia reaktywnej odpowiedzi, która mogłaby pobudzić rozmówcę do kontynuowania rozmowy (preferowanie odpowiedzi niewerbalnych i jednosylabowych);
• jednostronny charakter dialogu, który wspierany jest jedynie udziałem osoby dorosłej;
• niezmienność pozycji w komunikacji (dorosły – mówca, dziecko – słuchacz);
• osobliwości zachowań dzieci w sytuacjach komunikacyjnych: nieśmiałość, niepewność, ograniczenie.

Drugi model niepowodzenia komunikacyjnego ma objawy biegunowe i charakteryzuje się:

• wyraźna aktywność dzieci podczas rozmowy ze względu na pojawienie się dużej liczby proaktywnych wypowiedzi i szczegółowy charakter reakcji;
• zmniejszona uwaga na słowa rozmówcy, co doprowadziło do niewłaściwych reakcji i inicjacji;
• naruszenie struktury dialogu, zdeterminowane brakiem wytrzymałości mowy, przedwczesnymi reakcjami na mowę i tendencją do przerywania rozmówcy;
• możliwość zmiany pozycji „mówca – słuchacz” w związku z pojawieniem się własnych inicjacji;
• osobliwości zachowania dzieci w sytuacjach komunikacyjnych: impulsywność, pewna gadatliwość, zamieszanie.

Jednocześnie, zdaniem L.G. Solovyova, nasilenie wady mowy jest ważnym, ale nie jedynym czynnikiem determinującym kształtowanie się pierwszego lub drugiego typu zachowań komunikacyjnych u dzieci.

Analizując wszystko powyższe, możemy mówić o zmiennych przejawach upośledzenia kompetencji komunikacyjnych z ogólnym niedorozwojem mowy. Tak złożony obraz wady OHP prowadzi do dysontogenezy procesu komunikacji, co oczywiście negatywnie wpływa na nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi. Kierując się logiką analizy naukowej, można z dużym prawdopodobieństwem założyć, że zarysowany powyżej problem będzie miał charakter poważny Negatywne konsekwencje na całej drodze wychowania dzieci ze specjalnymi potrzebami, zarówno w wieku przedszkolnym, jak i szkolnym.

Analiza teoretyczna zebranych materiałów określiła treść i organizację eksperymentalnych badań stanu umiejętności komunikacyjnych, mowy i gier dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Opiera się na znanych metodach diagnostyki różnicowej dzieci z ODD (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, T.V. Tumanova), metodach socjometrycznych, projekcyjnej metodzie diagnostycznej „Playroom” (A.M. Shchetinina), a także monitorowaniu dzieci podczas ich pobytu w ośrodku placówka oświatowa w wieku przedszkolnym.

Na podstawie wyników programu diagnostycznego opracowano socjometryczną mapę zespołu, wyodrębniając najpopularniejsze i nieakceptowane w grupie dzieci, oceniano aktywność dzieci według następujących kryteriów: motywacja do komunikowania się, inicjatywa i potrzeba komunikacji, rozwój umiejętności gry, metody rozwiązywania sytuacji konfliktowych, wykorzystanie słów werbalnych i niewerbalnych środki werbalne komunikacja.

W celu jakościowej oceny zależności pomiędzy wybranymi parametrami przeprowadzono analizę korelacji uzyskanych danych przy wykorzystaniu liniowego współczynnika korelacji. Wyniki analizy przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1. Wskaźniki korelacji kryteriów oceny aktywności komunikacyjnej, mowy i gier.

		inicjatywa	konflikt,	umiejętności gry		potrzeba komunikacji	przywództwo
niewerbalne środki komunikacji
inicjatywa
konflikt,
umiejętności gry
potrzeba komunikacji
Pozycja w społeczeństwie

W procesie analizy naszym zadaniem była identyfikacja istotnych czynników wpływających na zmiany pozycji społecznej w grupie rówieśniczej. Jak wynika z analizy, największą korelację pomiędzy kryterium „Pozycja społeczna” można wykazać z kryterium „Rozwój umiejętności gry”. Nieco niższy jest współczynnik korelacji kryteriów „Pozycja społeczna” i „Potrzeba komunikacji”. Odnotowano także wysoką ujemną korelację pomiędzy kryteriami „Pozycja społeczna” i „Konflikt”. Z kolei kryterium „Umiejętności gry” najściślej koreluje z kryterium „Potrzeba komunikacji”, a równie wysoki współczynnik korelacji wyznaczają kryteria „Środki niewerbalne”, „Inicjatywa” i „Mowa dialogiczna”. Wysoki ujemny wskaźnik korelacji odnotowano dla kryterium „Konflikt”.

Naszym zdaniem dane te pozwalają na przyjęcie następującego założenia. Pozycja społeczna dziecka w grupie rówieśniczej w dużej mierze zależy od poziomu rozwoju jego umiejętności gry i potrzeby komunikacji. Logiczne jest założenie, że duża potrzeba komunikacji zachęca dziecko do nawiązywania większej liczby kontaktów społecznych, a wysoki poziom umiejętności gry czyni dziecko atrakcyjnym partnerem do zabawy jako wiodącej aktywności w wieku przedszkolnym. Jednocześnie ujemne wartości wskaźników uzyskane podczas statystycznego przetwarzania danych pokazały, że wysoki poziom konfliktowości dziecka utrudnia realizację jego zdolności do zajmowania wysokiej pozycji społecznej w grupie.

Motywacja i potrzeba komunikacji są także naszym zdaniem zachętą do doskonalenia umiejętności gry. Z kolei ich rozwój opiera się na optymalizacji inicjatywy, umiejętności posługiwania się językiem werbalnym i środki niewerbalne komunikacja, w szczególności mowa dialogiczna jako główny środek interakcji werbalnej w grze. Wysoki poziom konfliktu dziecka w tym przypadku ogranicza liczbę wspólnych zabaw z partnerami i nie pozwala mu na doskonalenie cech niezbędnych do poprawy poziomu umiejętności gry.

Analiza wyników obserwacji dzieci ze specjalnymi potrzebami podczas pobytu w placówce wychowania przedszkolnego wykazała obecność następujących cech: podczas zabaw w parach lub grupach dzieci są bardziej skupione na przedmiotach zabawy niż na swoich partnerach. W tym przypadku dzieci z grupy eksperymentalnej albo bawią się cicho, albo wydają wypowiedzi słowne, które nie są skierowane do potencjalnych partnerów do zabawy. Są to najczęściej frazy fragmentaryczne, wyrazy, rzadziej frazy. Dzieci z ODD prawie nigdy nie używają przymiotników, a jedynie nazwy przedmiotów i znane im czynności. W tych rzadkich przypadkach, gdy wypowiedzi dzieci z ODD są mimo to kierowane do partnera zabawy, nie mają one jasno określonej struktury i treści właściwej dialogowi i można je jedynie warunkowo uznać za mowę dialogową podczas gry.

Dowodem takich wniosków mogą być specyficzne cechy, takie jak:

• niska motywacja do udziału w dialogu;
• niska inicjatywa;
• ograniczenia treści;
• niemożność regulowania działań własnych i innych w grze za pomocą dialogu;
• niemożność wyjaśnienia roli obiektów zastępczych;
• nieścisłości w rozumieniu i wyjaśnianiu instrukcji gry;
• obecność trudności w opracowaniu i wyjaśnieniu fabuły gry itp.

Jednocześnie stwierdzono ogólnie krótszy czas trwania aktywności mowy podczas zabawy u dzieci z SLD w porównaniu z ich typowo rozwijającymi się rówieśnikami. Jednocześnie dane eksperymentalne wykazały niezdolność dzieci ze specjalnymi potrzebami do werbalnego rozwiązywania sytuacji konfliktowych, które pojawiają się podczas zabaw.

Wszystko to pozwoliło na analizę poziom po poziomie stanu kompetencji komunikacyjnych dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Na podstawie danych z literatury ogólnej i specjalistycznej określiliśmy potencjalny rozkład uzyskanych wyników dzieci w grupie kontrolnej i eksperymentalnej według następujących poziomów przedstawionych w tabeli 2.

Tabela 2. Potencjalny rozkład uzyskanych wyników według poziomów rozwoju kompetencji komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym

Liczba punktów		Opis poziomu
29-35 punktów		Samodzielne konstruowanie działań komunikacyjnych. Dziecko potrafi nawiązać komunikację z nieznajomym; wykazuje potrzebę werbalnego komunikacja personalna; używa różnych środków komunikacja niewerbalna, związane z mową i jej uzupełnieniem; nie używa agresji w komunikacji, nie prowokuje i nie uczestniczy w konfliktach; gra głównie w gry o złożonej fabule lub gry z zasadami, z łatwością zachowuje zasady i cel gry; w równym stopniu wykorzystuje uwagi proaktywne, jak i reakcyjne, biorąc pod uwagę interesy partnera dialogu; jest liderem w grupie rówieśniczej.
22-28 punktów	Wystarczający	Odpowiedni przekaz działań komunikacyjnych Dziecko potrafi nawiązać komunikację ze znaną osobą i nie jest ograniczone konkretną sytuacją; wykazuje potrzebę werbalnej komunikacji sytuacyjnej w biznesie; dziecko posługuje się ograniczoną liczbą (1-2) środków komunikacji niewerbalnej związanych z mową i jej uzupełnieniem; rzadko używa agresji w komunikacji, głównie jako formy samoobrony, nie prowokuje konfliktów, a w konflikcie szuka kompromisu; gra głównie w gry fabularne lub gry z zasadami, fabuła gry jest prosta, może nie zawierać celu i zasad gry; w równym stopniu wykorzystuje uwagi inicjatywne, jak i reakcyjne, nie uwzględniając w pełni interesów partnera dialogu (przerywa, nie słucha do końca, może zmienić temat bez ustosunkowania się do uwagi); jest akceptowany w grupie rówieśniczej.
		Nieodpowiedni przekaz działań komunikacyjnych. Dziecko potrafi inicjować komunikację w ograniczonej liczbie określonych sytuacji (na zabawie, w parze, na lekcji itp.); wykazuje potrzebę biznesowej komunikacji sytuacyjnej, głównie niewerbalnej; używa niewerbalnych środków komunikacji bez mowy lub bez niej; w komunikacji używa wyłącznie agresji werbalnej, rzadko inicjuje konflikt, głównie w samoobronie, w konflikcie przyjmuje postawę obronną; gra w debla (grupa) Gry planszowe, rzadko w prostych grach fabularnych lub grach z zasadami, samodzielnie lub z partnerem; przeważnie bierny w dialogu, używa jedynie sygnałów reakcji, ale może dawać wskazówki dotyczące inicjatywy; nie jest akceptowany w grupie rówieśniczej.
8-14 punktów		Jednokierunkowe działania komunikacyjne. Dziecko potrafi nawiązać kontakt z dziećmi na prośbę i polecenie osoby dorosłej; wykazuje potrzebę komunikacji dotykowej i niewerbalnej; wykorzystuje 1-2 metody komunikacji niewerbalnej bez mowy lub bez niej; w komunikacji stosuje agresję werbalną, rzadko niewerbalną, w równym stopniu przyjmuje postawę defensywną, jak i ofensywną; gra głównie w gry manipulacyjne; jest biernym uczestnikiem dialogu; jest izolowany w grupie rówieśniczej.
0-7 punktów		Brak działań komunikacyjnych. Dziecko nie inicjuje komunikacji; nie wykazuje potrzeby komunikacji; nie korzysta z niewerbalnych środków komunikacji; często stosuje agresję werbalną i niewerbalną, w konflikcie zajmuje ofensywną postawę; nie gra samodzielnie; nie posługuje się dialogiem w komunikacji; nie nawiązuje kontaktu z grupą rówieśniczą.

Wyniki naszej diagnostyki wykazały, że ani jedno dziecko z ogólnym niedorozwojem mowy (poziom 3) nie uzyskało wyników na poziomie wysokim, a tylko dwoje dzieci uzyskało wyniki odpowiadające poziomowi kompetencji komunikacyjnych na poziomie dostatecznym (10%), natomiast dzieci z analizy porównawczej w większości osiągnęła te dwa najwyższe poziomy (odpowiednio 40% i 45%). Aktywności dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi pozwoliły w przeważającej mierze zakwalifikować je do poziomu średniego (85%), a w niektórych przypadkach niskiego poziomu rozwoju kompetencji komunikacyjnych (5%).

W oparciu o wyniki badania eksperymentalnego oraz w oparciu o uzasadnienia teoretyczne i metodologiczne zawarte w literaturze ogólnej i specjalistycznej opracowano i wdrożono model kształtowania kompetencji komunikacyjnych przedszkolaków z SLD poprzez zabawę. Jego elementy reprezentują zasady (ogólne i szczegółowe), zadania, metody, bloki treści (w zależności od poziomu kompetencji komunikacyjnych zidentyfikowanych u dzieci): diagnostyczne, prognostyczne, korekcyjno-rozwojowe, wychowawcze (średniozaawansowane), a także warunki pedagogiczne, które zapewnić skuteczność wdrażania modeli pedagogicznych.

Aby zwiększyć poziom kompetencji komunikacyjnych, jako główne środowisko i środek interakcji społecznej wybrano aktywność związaną z grami, ponieważ analiza korelacji wiarygodnie wykazała jej związek z rozwojem kryteriów mowy, języka, komunikacji i społecznych. Program korekcyjny zakładał wprowadzenie gier fabularnych do procesu edukacyjnego, a w szczególności ich organizację w szkołach. zajęcia logopedyczne oraz w swobodnych zajęciach dzieci. Organizacja gier fabularnych przez logopedę i nauczyciela opierała się na wspólnych zadaniach i podlegała wspólnym warunkom organizacyjnym.

Jako warunki pedagogiczne optymalizujące wdrożenie modelu identyfikuje się:

1. Stosowanie odpowiednich do wieku form zabawy, zgodnie z ogólnymi programami wychowawczymi i korekcyjnymi w zakresie edukacji i szkolenia dzieci w wieku przedszkolnym z prawidłowym i zaburzonym rozwojem mowy.
2. Połączenie indywidualnych i zbiorowych form organizowania zajęć gier z wiodącą rolą organizacyjną różnych specjalistów: nauczyciela-wychowawcy, logopedy, psychologa, dyrektora muzycznego, pracownika wychowania fizycznego itp.
3. Dobór tematów gier zgodnie z celami oddziaływania korekcyjnego i rozwojowego.
4. Stosowanie uzupełniających się, wielokontekstowych ról, zróżnicowanych pozycji ról.
5. Organizacja wspólnych zabaw w grupach w różnym wieku.
6. Trening umiejętności dialogu w standardowych i niestandardowych sytuacjach w grze.
7. Stosowanie niewerbalnych środków komunikacji w przypadku trudności w posługiwaniu się środkami werbalnymi itp.

Przedstawiono wyniki diagnostyki przekrojowej (pośredniej). pozytywna dynamika w mowie, komunikacji i zabawie dzieci, co znalazło odzwierciedlenie w pozytywnej zmianie wskaźników przyporządkowania dzieci w grupie eksperymentalnej do poziomów kompetencji komunikacyjnych oraz spadku liczbowych wskaźników określonych cech i błędów. Obecnie kontynuowana jest realizacja autorskiego modelu rozwijania kompetencji komunikacyjnych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy poprzez zabawę.

Recenzenci:

Orlova O.S., doktor nauk pedagogicznych, profesor, kierownik. Katedra Logopedii, Państwowa Budżetowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Szkolnictwa Zawodowego, Moskiewski Państwowy Uniwersytet Humanitarny. MAMA. Szołochow, Moskwa.

Arkhipova E.F., doktor nauk pedagogicznych, profesor Katedry Logopedii, Państwowa Budżetowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Kształcenia Zawodowego, Moskiewski Państwowy Uniwersytet Humanitarny. MAMA. Szołochow, Moskwa.

Link bibliograficzny

Filicheva T.B., Tumanova T.V., Eliseenkova O.M. FORMACJA KOMUNIKACJI DZIECI PRZEDSZKOLNYCH Z MOWA OGÓLNA NIEROZWÓJNA W DZIAŁALNOŚCI GRY // Problemy współczesne nauka i edukacja. – 2014 r. – nr 3.;
Adres URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13346 (data dostępu: 01.02.2020). Zwracamy uwagę na czasopisma wydawane przez wydawnictwo „Akademia Nauk Przyrodniczych”

Zamiar: podczas badania ujawnia się kontakt, aktywność, ogólny dźwięk mowy i ogólna świadomość dziecka.
Źródło : Konenkova I.D. Badanie opóźnienia mowy u dzieci w wieku przedszkolnym rozwój mentalny. - M.: Wydawnictwo GNOM i D, 2005. - 80 s.
Wiek: przedszkolaki.

1. Wstępna rozmowa nawiązać z dzieckiem relację zaufania, określić kontakt, aktywność:

Jak masz na imię?
- Z kim się przyjaźnisz w grupie? Dlaczego?
- W jaką grę lubisz grać? przedszkole?
- O czym lubisz rozmawiać z chłopakami z grupy?
- A co z nauczycielem?
- Jakie kreskówki lubisz oglądać?
- Kto czyta ci książki?
-Jaka jest Twoja ulubiona książka?

2. Sytuacja w grze (identyfikacja zainteresowania komunikacją, umiejętność nawiązywania dialogu, prawidłowego wyrażania swoich myśli, aktywność):

- „Wyobraźcie sobie, że przyszedłem do waszej grupy. Jak mnie spotkasz? Co mi powiesz? Najpierw się przywitasz, dowiesz się jak mam na imię, pokażesz mi zabawki. Powiesz: „Witam, proszę wejść…” (oferowana jest próbka mowy).”
- „Teraz przyjedzie do ciebie króliczek. Będę króliczkiem. Zastanów się, co powiesz, o co zapytasz króliczka. Przygotuj się. (Logopeda bierze zabawkę lub obrazek z wizerunkiem króliczka. Rozlega się pukanie, „króliczek” pyta: „Czy mogę do Ciebie przyjść?...)”

3. Dialog na podstawie obrazka zidentyfikować zainteresowanie komunikacją, umiejętność zadawania pytań (zalecane przez V.I. Yashina, 1998).

Instrukcje: "Ja mam wspaniały obraz. Tutaj jest. Chcesz, żebym ci opowiedział, co się tutaj wydarzyło? Tylko wy powinniście zadawać mi pytania, pytać o to, co tu jest narysowane. Możesz zadać dowolne pytanie dotyczące zdjęcia. Możecie zadawać wiele pytań, postaram się na nie odpowiedzieć.”

Stopień:

5 punktów– dziecko łatwo nawiązuje kontakt, jest aktywne w komunikacji, w pełni rozumie mowę, umie słuchać, odpowiedzi na pytania są szczegółowe, swobodnie posługuje się środkami leksykalnymi języka, nie ma trudności z doborem słów, jasno i konsekwentnie wyraża myśli , umie zadawać pytania w trakcie dialogu, wykazuje zainteresowanie zadaniami;

4 punkty– dziecko jest dość towarzyskie, ale uczestniczy w porozumiewaniu się z inicjatywy innych, w pełni rozumie mowę, umie słuchać, umie odpowiadać na pytania, choć czasami odpowiedzi mogą nie być wystarczająco szczegółowe, ma pewne trudności w formułowaniu pytań;

3 punkty– dziecko jest towarzyskie, nie zawsze, nie zawsze w pełni rozumie mowę, w kontaktach z dorosłymi może nie zachować dystansu, często przerywa rozmówcy, potrafi wśliznąć się na tematy poboczne, powtarzać te same zwroty, nie wie, jak się dogadać poprawnie wyraża swoje myśli, ma trudności w formułowaniu pytań, najczęściej ograniczających się do pytania „Co to jest?”, wymagana jest zachęta;

2 punkty– dziecko z trudem nawiązuje kontakt; wymagana jest znaczna aktywizacja i zachęta, gdyż jest mało aktywne i mało rozmowne, nie do końca rozumie mowę, odpowiada na pytania monosylabami lub w ogóle je ignoruje. W komunikacji może występować selektywność i trudno jest sformułować pytanie. Zakuty w kajdany podczas eksperymentu;

1 punkt– nie nawiązuje kontaktu, wykazuje wybiórczy negatywizm.

Pobierz gotowe obliczenia wykorzystujące tę metodę

Według tej metody w ten moment Nie mamy gotowej kalkulacji, być może pojawi się ona później. Jeśli chcesz zamówić ekskluzywną kalkulację tą metodą na swoich warunkach lub w połączeniu z innymi metodami napisz do nas klikając w drugi link. Jeśli uważasz, że metodologia zawiera nierzetelne dane lub masz pytania dotyczące przeprowadzenia na jej temat badań, kliknij w trzeci link.

Technika diagnostycznakomwyjątkowe zdolności dzieci w wieku przedszkolnym.

nauczyciel w przedszkolu MDOU nr 38 „Iskorka”,

miasto Podolsk

Obecnie problem rozwijania umiejętności komunikacyjnych jest szczególnie dotkliwy: wiele przedszkolaków ma poważne trudności w komunikowaniu się z innymi, zwłaszcza z rówieśnikami. Takie dzieci nie wiedzą, jak zwrócić się do drugiej osoby z własnej inicjatywy, a czasami nawet wstydzą się odpowiednio zareagować, jeśli ktoś się do nich zwróci. Nie potrafią utrzymywać i rozwijać nawiązanych kontaktów, nie potrafią koordynować swoich działań z partnerami komunikacji ani odpowiednio okazywać im współczucia i empatii. Jednocześnie towarzyskość i umiejętność komunikowania się z innymi ludźmi są niezbędnym elementem samorealizacji człowieka, jego sukcesu w życiu różne rodzaje działania, usposobienie i miłość do otaczających go ludzi.

Aby wywrzeć odpowiedni wpływ pedagogiczny na rozwój zdolności komunikacyjnych, należy mieć pojęcie o poziomie ich rozwoju u dzieci.

Nauczyciele i psychologowie tacy jak O.V. diagnozują poziomy rozwoju komunikacji pomiędzy przedszkolakami a dorosłymi i rówieśnikami oraz identyfikują umiejętności komunikacyjne. Dybina, G.A. Uruntaeva, E.I. Shcherbakova, N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina, Yu.V. Filippova i innych.

Jednak w prezentowanych badaniach metody diagnozowania zdolności komunikacyjnych młodszych przedszkolaków nie są w pełni rozwinięte.

W związku z tym stanąłem przed problemem doboru narzędzia diagnostycznego spełniającego następujące warunki:

Dostępność

Niezawodność

Jednoznaczność

Ważność

Jako kryteria oceny poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych przyjąłem:

Chęć nawiązania kontaktu

Umiejętność organizacji komunikacji, w tym umiejętność słuchania rozmówcy, umiejętność wczuwania się w emocje, umiejętność podejmowania decyzji sytuacje konfliktowe;

Znajomość norm i zasad, których należy przestrzegać w komunikacji z innymi.

Każde kryterium oceniane jest na trzech poziomach: wysokim, średnim, niskim, które ustalane są punktowo.

W badaniach teoretycznych i praktyce wykorzystują różne metody badanie i sprawdzanie zdolności komunikacyjnych dzieci: obserwacja, rozmowa, eksperyment. Proponuję zastosować metodę obserwacji, która jest najczęstsza w badaniu dzieci w wieku przedszkolnym i pozwala na uzyskanie dla nich wyników w warunkach naturalnych.

Możesz wybrać następujące sytuacje obserwacyjne:

Gra fabularna „Urodziny wiewiórki”. Ta gra nie ma jasno określonej sytuacji i pozwala na włączenie różnych ról w fabułę. Aby uzyskać pełniejszy obraz poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych dzieci, grę organizuje osoba dorosła, która przeprowadza obserwację. W ten sposób zidentyfikujemy zdolności komunikacyjne w komunikacji zarówno z rówieśnikami, jak i dorosłymi.

Zadania i zadania, które pozwolą nam określić zdolności dzieci do działania Praca w zespole harmonijnie, bez wchodzenia w konflikty.

Ukierunkowany spacer mający na celu rozpoznanie umiejętności stosowania znanych sobie zasad komunikacji z dorosłymi (przywitaj się, pożegnaj, zwracaj się per „ty”)

Dzieci bawiące się razem na spacerze.

Metoda obserwacji daje jednak przede wszystkim wyobrażenie o zachowaniu dzieci, dlatego można zastosować metodę konwersacji także w celu uzyskania dokładniejszych danych na temat wiedzy i umiejętności dzieci niezbędnych do działań komunikacyjnych.

Na podstawie rozmów opracowanych przez Yu.V. Filippova przygotowałem listę pytań do rozmowy, która pozwoliła nam ocenić poziom wiedzy na temat norm i zasad zachowania dzieci w komunikowaniu się z rówieśnikami i dorosłymi:

Czy warto dzielić się zabawkami z dziećmi?

Czy zawsze próbujesz to robić?

Czy można się śmiać, gdy przyjaciel upada lub zostaje ranny?

Zadzwoń czule do mamy, taty i innych członków rodziny.

Jak mam się skontaktować z nauczycielem? (ty ty?)

Jak poprosić osobę dorosłą o pomoc?

Co należy zrobić przychodząc do przedszkola? Kiedy wyjeżdżasz?

Analizę wyników uzyskanych obiema metodami przeprowadza się według następujących kryteriów:

Chęć kontaktu:

Poziom wysoki (3 pkt.) – łatwo nawiązuje kontakt, jest aktywny w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami.

Poziom średni (2 punkty) – dziecko stara się komunikować, ale głównie z dziećmi tej samej płci, czyli komunikację interpersonalną z rówieśnikami cechuje selektywność i zróżnicowanie płciowe. Komunikacja z dorosłymi odbywa się za pośrednictwem wspólnych działań.

Poziom niski (1 pkt) – dziecko nie nawiązuje kontaktu, nie wykazuje skłonności do nawiązywania kontaktów, nie ufa innym, boi się komunikacji.

Umiejętność organizacji komunikacji:

Poziom wysoki (3 pkt) – dziecko chętnie angażuje się we wspólne działania, przejmuje funkcję organizatora, słucha rówieśnika, uzgadnia z nim jego propozycje, poddaje się. Z własnej inicjatywy zwraca się z pytaniami do starszych.

Poziom średni (2 punkty) – dziecko nie jest wystarczająco proaktywne, akceptuje sugestie bardziej aktywnego rówieśnika, ale może się sprzeciwić, biorąc pod uwagę własne zainteresowania. Odpowiada na pytania osoby dorosłej, ale nie wykazuje inicjatywy.

Poziom niski (1 pkt) – dziecko wykazuje negatywną orientację w komunikacji z tendencjami egoistycznymi: nie uwzględnia życzeń rówieśników, nie bierze pod uwagę ich zainteresowań, nalega, w efekcie prowokuje agresję konflikt. W kontaktach z dorosłymi wykazuje sztywność i niechęć do odpowiadania na pytania.

Znajomość norm i zasad, których należy przestrzegać w komunikacji z innymi:

Poziom wysoki (3 punkty) – przestrzega podstawowych zasad kultury komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami. Niezależnie nazywa rówieśników po imieniu, starszych nazywa „ty”, po imieniu i patronimii, a także używa czułych słów w komunikacji.

Poziom średniozaawansowany (2 punkty) – rozumie podstawowe normy i zasady postępowania w komunikacji, częściej się do nich stosuje, gdy dorośli nam o to proszą. Nie zawsze zwraca się poprawnie do dorosłych.

Poziom niski (1 pkt) – nie zna norm zasad komunikacji, nie chce podporządkowywać się wymaganiom osoby dorosłej, jest agresywny w kontaktach z rówieśnikami, preferując zwracanie się do osoby dorosłej na zasadzie „ty”.

Całkowity wynik:

Poziom wysoki –15 – 18 punktów

Średni poziom – 10 – 14 punktów

Poziom niski – 6 – 9 punktów

Analiza wyników zostaje wpisana do opracowanej przeze mnie karty diagnostycznej.

Karta diagnostyczna „Określanie poziomu rozwoju umiejętności komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym”

	FI Dziecko	Poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych w komunikowaniu się z rówieśnikami	Poziom rozwoju umiejętności komunikacyjnych w komunikowaniu się z dorosłymi
		Chęć nawiązania kontaktu	Umiejętność organizacji komunikacji		Chęć nawiązania kontaktu	Umiejętność organizacji komunikacji	Znajomość norm i zasad komunikacji	Całkowity wynik

Bieżąca strona: 2 (książka ma w sumie 5 stron) [dostępny fragment do czytania: 1 strony]

Czcionka:

100% +

Pojęcie i struktura kompetencji komunikacyjnej

Efektem rozwoju komunikacyjnego, czyli rozwoju komunikacji, są kompetencje komunikacyjne w komunikowaniu się dzieci z dorosłymi i rówieśnikami. Należy wziąć pod uwagę, że kształtowanie kompetencji komunikacyjnych w wieku szkolnym następuje w procesie kształtowania i kształtowania aktywności edukacyjnej dziecka i jest przez niego zapośredniczone.

Problem kształtowania kompetencji komunikacyjnych w przestrzeni interakcji z rówieśnikami był przez nas rozpatrywany w ramach podejścia systemowo-aktywnego oraz teorii komunikacji Relacje interpersonalne(M.I. Lisina, E.O. Smirnova).

Celem komunikacji, mówi M.I. Lisin, to wiedza o sobie i wiedza o innych ludziach.

Kompetencje komunikacyjne– umiejętność skutecznego komunikowania się, system zasobów wewnętrznych niezbędnych do osiągnięcia skutecznej komunikacji w określonym zakresie sytuacji (V.N. Kunitsyna).

Kompetencja we współczesnej psychologii rozumiany jest jako połączenie wiedzy, doświadczenia i ludzkich możliwości (G.A. Tsukerman).

To jest kompetencje komunikacyjne, w przeciwieństwie do umiejętności komunikacyjnych (tych cech, których można się nauczyć, ćwicząc wykorzystanie istniejących środków kulturowych i sposobów osiągania celów), zakłada obecność cech, które pozwalają osobie samodzielnie tworzyć środki i sposoby osiągania własnych celów komunikacyjnych.

Należy zauważyć, że istnieje wiele warunków wstępnych kształtowania kompetencji komunikacyjnych w komunikowaniu się z rówieśnikami.

Kompetencja komunikacyjna opiera się na przesłankach, z których głównymi są cechy rozwojowe związane z wiekiem (cechy rozwoju umysłowego i cechy komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami) oraz indywidualne cechy samego dziecka (indywidualność dziecka i indywidualne doświadczenie dziecko).

Najważniejszymi i zbadanymi przesłankami kształtowania kompetencji komunikacyjnych dzieci w wieku szkolnym w zakresie komunikowania się z rówieśnikami są następujące cechy rozwojowe:

Edukacja wszystkich elementów strukturalnych działalności edukacyjnej.

Pozytywny i produktywny charakter komunikacji z nauczycielem.

Pielęgnowanie arbitralności zachowań i arbitralności procesów poznawczych.

Rozwój decentracji, umiejętności pełnienia ról (J. Piaget), refleksja.

Należy zauważyć, że kompetencje komunikacyjne kształtują się wyłącznie w procesie rzeczywistej interakcji i wspólnych działań z rówieśnikami.

Z punktu widzenia badaczy zagranicznych (R. Selman, J. Piaget) i krajowych (E.O. Smirnova) kompetencja komunikacyjna w procesie prawdziwej komunikacji przejawia się w umiejętności poruszania się i uwzględniania cech drugiego człowieka (pragnień, pragnień, emocje, zachowanie, charakterystyka aktywności itp.), skupienie się na innym, wrażliwość na rówieśników.

Jednocześnie, jak wykazały wyniki naszego badania, dziecko może uwzględniać zainteresowania i cechy rówieśnika i wykorzystywać je „dla własnej korzyści” (orientacja egoistyczna, rywalizacja) lub może tę umiejętność wykorzystywać „do celów dobro drugiego” (orientacja humanistyczna, prospołeczne formy zachowań, bezinteresowna pomoc).

Ale w obu przypadkach dziecko może mieć wysoki poziom kompetencje komunikacyjne.

Umiejętność nawigacji i uwzględnienia cech drugiej osoby w procesie komunikacji kształtuje się w działaniu.

Podstawą kompetencji komunikacyjnej, z naszego punktu widzenia, jest kształtowanie adekwatnego obrazu rówieśnika, który obejmuje aspekty poznawcze, emocjonalne i behawioralne.

Umownie można wyróżnić trzy składowe wizerunku rówieśnika.

Na poznawczy aspekt wizerunku rówieśniczego składają się:

1. Znajomość norm i zasad komunikacji i interakcji z rówieśnikami.

2. Zróżnicowany obraz rówieśnika (znajomość cech zewnętrznych, pragnień, potrzeb, motywów zachowania, cech działania i zachowania innego).

3. Poznanie i zrozumienie emocji drugiej osoby.

4. Znajomość sposobów konstruktywnego rozwiązywania sytuacji konfliktowych.

Emocjonalny aspekt wizerunku rówieśniczego obejmuje:

1. Pozytywne nastawienie do rówieśnika.

2. Kształtowanie się osobistego typu postawy wobec rówieśnika (tj. przewagi poczucia „wspólnoty”, „przynależności” (koncepcja E.O. Smirnowej) nad odrębną, konkurencyjną postawą wobec rówieśnika).

Behawioralny aspekt wizerunku rówieśniczego obejmuje:

1. Umiejętność regulowania procesu komunikacji i interakcji za pomocą reguł i norm zachowania.

2. Umiejętność wyrażania się i osiągania własne cele komunikacyjne biorąc pod uwagę interesy rówieśnika.

3. Zdolność konstruktywna współpraca.

4. Możliwość działania prospołeczne w procesie komunikowania się z rówieśnikami.

5. Umiejętność rozwiązywania sytuacji konfliktowych w konstruktywny sposób.

Zidentyfikowane elementy kompetencji komunikacyjnej są ze sobą nierozerwalnie powiązane i w rzeczywistym procesie komunikowania trudno je rozdzielić.

Komponenty poznawcze, emocjonalne i behawioralne adekwatnego obrazu rówieśnika tworzą centralną jakość determinującą kompetencje komunikacyjne – wrażliwość na wpływy rówieśników.

Wrażliwość rówieśnicza– umiejętność poruszania się i uwzględnienia cech drugiego człowieka (pragnień, emocji, zachowań, cech działania itp.), okazywania uwagi rówieśnikowi, chęć reagowania na jego sugestie, umiejętność słuchania i rozumienia drugiego.

Sytuacje do wykazania kompetencji komunikacyjnej:

Wszystkie te sytuacje manifestacji kompetencji komunikacyjnej wiążą się z wrażliwością na rówieśnika, umiejętnością skupienia się na drugim, kształtowaniem poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych elementów wizerunku rówieśnika.

Te sytuacje przejawu kompetencji komunikacyjnej mogą pełnić funkcję kryteriów diagnostycznych i kierunków rozwoju kompetencji komunikacyjnej.

Stopień kompetencji komunikacyjnych w komunikowaniu się z rówieśnikami określa się najczęściej poprzez diagnozę stopnia popularności w grupie rówieśniczej. Narzędziem do jego pomiaru jest socjometria.

Należy zauważyć, że kompetencje komunikacyjne nabywa się wyłącznie w procesie rzeczywistej interakcji i wspólnych działań z rówieśnikami.

Na popularność wpływa styl rodzicielski, temperament, umiejętności poznawcze, atrakcyjny wygląd i cechy behawioralne. Liczne badania popularności uważają, że najważniejszą cechą zachowań wpływającą na popularność jest umiejętność współpracy z innymi i wczuwania się w nich (E.O. Smirnova).

Badania zjawiska popularności w grupie gimnazjalistów wykazały następujące cechy rozwoju osobowości i komunikacji gimnazjalistów:

W przypadku dzieci o korzystnym, wysokim statusie socjometrycznym bardziej typowe są następujące cechy konstruowania prawdziwej komunikacji:

– pozytywne nastawienie emocjonalne;

– przewaga powodów zabawowych i edukacyjnych w zwracaniu się do rówieśników;

– wysoka inicjatywa;

– umiejętność współpracy;

– obecność prospołecznych form zachowań (bezinteresowna pomoc rówieśnikowi).

Należy zaznaczyć, że dzieci o niekorzystnym, niskim statusie socjometrycznym mogą posiadać te cechy, jednak w mniejszym stopniu.

Dzieci o korzystnym i niekorzystnym statusie socjometrycznym różnią się strukturą tożsamości. W przypadku popularnych dzieci role społeczne, umiejętności i zdolności są bardziej widoczne w strukturze samoopisu tożsamości. Natomiast u dzieci o niekorzystnym statusie socjometrycznym dominują kategorie takie jak refleksywność i samoopis umiejętności i zdolności.

Dzieci o korzystnym statusie socjometrycznym mają wyższą, zróżnicowaną samoocenę. Mają korzystniejsze postrzeganie siebie oczami rówieśników, co świadczy o zadowoleniu z relacji z rówieśnikami. Dzieci niepopularne wyróżniają się niekorzystną wizją siebie oczami rówieśników, co wskazuje na ich zdolność do adekwatnego postrzegania oceny i postawy rówieśników, co oczywiście wpływa na poziom samooceny.

Wysoki status socjometryczny jest więc cechą systemową determinowaną przez cały zespół czynników.

Sekcja II
Diagnostyka kompetencji komunikacyjnych dzieci w wieku szkolnym

Wskaźniki diagnozy kompetencji komunikacyjnych dzieci w wieku gimnazjalnym

Do określenia cech kompetencji komunikacyjnej wybrano metody mające na celu zdiagnozowanie wszystkich składowych kompetencji komunikacyjnych: charakterystyki poznawczego, emocjonalnego i behawioralnego aspektu wizerunku rówieśniczego oraz wrażliwości na rówieśnika.

Wskaźniki rozwoju komunikacyjnego i kompetencji komunikacyjnych uczniów szkół gimnazjalnych

Opis metod diagnostycznych kompetencji komunikacyjnych dzieci w wieku gimnazjalnym

Technika wyboru werbalnego „Urodziny”

Cel diagnostyczny: określenie statusu socjometrycznego w grupie rówieśniczej.

Procedura egzaminacyjna.

Instrukcje:„Wyobraź sobie, że wkrótce masz urodziny, a mama mówi Ci: zaproś na imprezę trzech chłopaków ze swojej klasy! Kogo zaprosisz?

Eksperymentator zapisuje wybory każdego dziecka osobno w tabeli socjometrycznej.

W ten sposób uzupełniane są wszystkie dane w tabeli, po czym zliczane są wybory otrzymane przez każde dziecko (w pionowych kolumnach) i zapisywane w odpowiedniej kolumnie macierzy. Następnie powinniśmy przejść do identyfikacji wzajemnych wyborów. Jeśli wśród tych, którzy wybrali dane dziecko, są dzieci wybrane przez niego, oznacza to wzajemność wyboru. Te wzajemne wybory są zakreślane, następnie liczone i zapisywane.

Przetwarzanie i interpretacja wyników

1. Określenie statusu socjometrycznego każdego dziecka.

Do określenia statusu dziecka wykorzystaliśmy przetworzenie wyników badania socjometrycznego zaproponowanego przez Ya.L. Kołominski. Status dziecka określa się poprzez zliczenie otrzymanych selekcji. Zgodnie z wynikiem dzieci można zaklasyfikować do jednej z czterech kategorii statusu: 1 – „gwiazdki” (5 lub więcej możliwości wyboru); 2 – „preferowany” (3–4 możliwości); 3 – „zaakceptowano” (1–2 możliwości); 4 – „nie zaakceptowano” (0 wyborów). Kategorie statusu 1. i 2. są korzystne, natomiast 3. i 4. – niekorzystne.

2. Wskaźnik zadowolenia każdego dziecka ze swoich relacji.

Dwa lub trzy wzajemne wybory – wysoki poziom satysfakcji.

Jeden wspólny wybór – średni poziom satysfakcji. Brak wyborów wzajemnych to niski poziom.

Metoda „Mój przyjaciel”.

badanie wyobrażeń o rówieśniku (jego cechach społecznych i osobistych), stopniu zróżnicowania i stosunku emocjonalnym do rówieśnika.

Instrukcje:„Narysuj swojego przyjaciela tak, jak go sobie wyobrażasz”. Następnie zaoferowano kartkę białego papieru i kolorowe kredki.

Po zakończeniu rysowania dziecku zadawane są pytania: „Kim on jest? Jaki on jest? Dlaczego go lubisz? Dlaczego jest twoim przyjacielem?

Odpowiedzi są nagrywane. Cechy pomysłów na temat rówieśnika w starszym wieku przedszkolnym bada się, analizując rysunki i rozmawiając z dziećmi na temat „Mój przyjaciel”.

Przeanalizowano:

1. Element graficzny wizerunku przyjaciela.

2. Werbalny element wizerunku przyjaciela.

Kryteriami oceny są:

1. Postawa emocjonalna wobec rówieśnika.

2. Stopień zróżnicowania wizerunku rówieśnika.

Rysunek (element graficzny wizerunku przyjaciela) analizowany jest według następujących parametrów:

rysunek,

mieć siebie w pobliżu

relacja poprzez obraz,

płeć przyjaciela.

Ustne odpowiedzi na pytanie „Kim on jest?” "Jaki on jest?" (werbalny element wizerunku znajomego) analizowane są według następujących parametrów:

Obecność cech wyglądu w opisie partnera.

Obecność cech osobistych w opisie rówieśnika.

Obecność umiejętności i zdolności w opisie rówieśnika.

Obecność w opisie rówieśnika postawy wobec siebie.

Przetwarzanie wyników

Wysoki poziom tworzenia wizerunku rówieśników: Pozytywne nastawienie emocjonalne, wysoce ustrukturyzowany obraz przyjaciela (co najmniej 5–6 znaczących cech rówieśnika, w różnych kategoriach (wygląd, umiejętności, cechy osobowe).

Średni poziom kształtowania wizerunku rówieśników: Ambiwalentny stosunek emocjonalny do rówieśników, średni poziom ustrukturyzowanego wizerunku rówieśnika (co najmniej 3-4 cechy przyjaciela).

Niski poziom tworzenia wizerunku rówieśników:

Ambiwalentny lub negatywny stosunek do rówieśników, słabo ustrukturyzowany wizerunek (1–2 cechy, „ dobry przyjaciel„, „lubię” itp.).

Sytuacja eksperymentalna „Kolorowanka”

Koncentracja diagnostyczna:

1. Określenie charakteru relacji interpersonalnej dzieci z rówieśnikami.

2. Charakter przejawów zachowań prospołecznych. Materiał bodźcowy: dwie kartki papieru z obrazem konturowym; dwa zestawy markerów:

a) dwa odcienie czerwieni, dwa odcienie błękitu, dwa odcienie brązu;

b) dwa odcienie żółtego, dwa odcienie zieleni, czerni i szarości.

Technikę przeprowadza się na dwójce dzieci.

Instrukcje:„Chłopaki, teraz będziemy mieli konkurs, ty i ja będziemy losować. Jakie kolory znasz? Musisz pokolorować rysunek, używając jak największej liczby kolorów. Zwycięzcą zostanie ten, kto użyje najwięcej różnych ołówków i którego rysunek będzie najbardziej kolorowy. Tego samego ołówka można użyć tylko raz. Możesz udostępnić. Na zwycięzcę czeka nagroda.”

Następnie dzieci usiadły tyłem do siebie, przed każdym leżał rysunek i zestaw ołówków. Dorosły w trakcie pracy zwracał uwagę dziecka na rysunek sąsiada, pochwalił go, zapytał drugą osobę o zdanie, odnotowując i oceniając wszystkie wypowiedzi dzieci.

Charakter zależności określa się poprzez analizę trzech parametrów:

Zainteresowanie dziecka rówieśnikiem i jego pracą.

Postawy dorosłych wobec oceniania drugiego rówieśnika.

Analiza przejawów zachowań prospołecznych.

Pierwszym parametrem jest stopień zaangażowania emocjonalnego dziecka w działania rówieśnika.

Wskaźnik ten został oceniony w następujący sposób:

1 punkt – całkowity brak zainteresowania poczynaniami drugiego dziecka (ani jedno spojrzenie w stronę drugiego dziecka);

2 punkty – słabe zainteresowanie (szybkie spojrzenia w stronę rówieśnika);

3 punkty – wyrażone zainteresowanie (okresowa, uważna obserwacja działań znajomego, indywidualne pytania lub uwagi na temat działań drugiego);

4 punkty – wyraźne zainteresowanie (uważna obserwacja i aktywna ingerencja w poczynania rówieśnika).

Drugim parametrem jest reakcja emocjonalna na ocenę pracy rówieśnika przez osobę dorosłą.

Wskaźnik ten określa reakcję dziecka na pochwałę lub naganę innej osoby, co jest jednym z przejawów postawy dziecka wobec rówieśnika albo jako przedmiotu porównania, albo jako podmiotu, integralnej osobowości.

Reakcje na ocenę mogą być następujące:

1) postawa obojętna, gdy dziecko nie reaguje na ocenę rówieśniczą;

2) ocena nieadekwatna, negatywna, gdy dziecko cieszy się z negatywnej oceny i denerwuje (obiekty, protesty) z powodu pozytywnej oceny rówieśnika;

3) reakcja adekwatna, podczas której dziecko cieszy się z sukcesu, wczuwa się w porażkę i naganę ze strony rówieśnika.

Trzecim parametrem jest stopień przejawiania zachowań prospołecznych. Wyróżnia się następujące typy zachowań:

1) dziecko nie ustępuje (odmawia prośbie rówieśnika);

2) ustępuje tylko w przypadku równej wymiany lub z wahaniem, gdy rówieśnik musi poczekać i wielokrotnie powtarzać swoją prośbę;

3) poddaje się natychmiast i bez wahania może zaproponować udostępnienie swoich ołówków.

Analiza wyników:

Kombinacja trzech parametrów pozwala określić rodzaj relacji, jaką dziecko ma z rówieśnikiem:

Typ postawy konkurencyjnej - wyrażało zainteresowanie działaniami rówieśnika, nieadekwatną reakcję na jego ocenę, brak zachowań prospołecznych, ambiwalentną postawę wobec rówieśnika.

Osobisty typ relacji– występowało wyraźne zainteresowanie działaniami rówieśnika, adekwatna reakcja na jego ocenę, zachowania prospołeczne, pozytywny stosunek emocjonalny do rówieśnika.

Sytuacja problemowa „Groszek”

Koncentracja diagnostyczna:

1) określenie stopnia wrażliwości dziecka na wpływy rówieśników;

2) określenie poziomu kształtowania działań mających na celu koordynację wysiłków i prowadzenie wspólnych działań mających na celu osiągnięcie wspólnego celu.

Postęp badania: Sytuacja eksperymentalna dotyczy dwójki dzieci. Przygotuj kartkę papieru (możesz użyć tablicy) z zarysem strąka grochu (możesz użyć korony drzewa), ołówek i maskę zakrywającą oczy.

Wyjaśnia się dzieciom, że muszą wykonać wspólnie jedno zadanie; wynik będzie zależał od ich wspólnego wysiłku. Dzieci muszą narysować groszek w strąku. Główna zasada: nie można wyjść poza granice grochu (pokaż próbkę). Trudność polega na tym, że trzeba będzie rysować zamknięte oczy, a drugi powinien pomóc swoją radą (w prawo, w lewo, w górę, w dół), aby poprawnie narysować groszek. Najpierw musisz upewnić się, że dziecko jest zorientowane zgodnie ze wskazówkami na arkuszu. Następnie dzieci zamieniają się miejscami, otrzymują nową kartkę papieru i zabawa się powtarza.

Postęp: wszystkie repliki i wynik zapisywane są w protokole.

Kryteria oceny:

1) umiejętność podejmowania skoordynowanych działań i osiągania celów wspólnym wysiłkiem;

2) wrażliwość na rówieśnika (umiejętność usłyszenia i zrozumienia rówieśnika, umiejętność wyjaśniania, uwzględniania stanu emocjonalnego rówieśnika i uwzględniania w swoim zachowaniu cech rówieśnika, oceniania jego zachowań) .

Zidentyfikowano poziomy zdolności do skoordynowanych działań:

Niski poziom– dziecko nie koordynuje swoich działań z działaniami rówieśnika, nie osiąga wspólnego celu.

Przykładowo: 1) dziecko, które musi mówić drugiemu, co ma robić, pomimo tego, że nie zostało zrozumiane, nadal wydaje polecenia, dopóki dziecko nie odmówi wykonania zadania;

2) dziecko, nie zwracając uwagi na polecenia rówieśnika, próbuje zajrzeć i samodzielnie wykonać niezbędną czynność.

Średni poziom - Dziecko częściowo kieruje się w wykonaniu zadania rówieśnikiem, postępuje niekonsekwentnie i częściowo osiąga zamierzony rezultat.

Wysoki poziom– dziecko potrafi wspólnie wykonać zadanie i osiągnąć cel.

Wrażliwość do partnera określono poprzez analizę stopnia uwagi i reakcji emocjonalnych dziecka na wpływ rówieśnika – czy dziecko podczas wykonywania zadania skupia się na rówieśniku (słyszy, rozumie, reaguje emocjonalnie, ocenia lub okazuje niezadowolenie) .

Niski poziom– dziecko nie jest skupione na partnerze, nie zwraca uwagi na swoje działania, nie reaguje emocjonalnie, jakby nie widziało partnera, mimo wspólnego celu.

Średni poziom - Dziecko jest skupione na partnerze, ściśle przestrzega jego poleceń lub pracy, nie wyraża ocen i opinii na temat pracy.

Wysoki poziom - dziecko jest skupione na partnerze, martwi się jego postępowaniem, ocenia (zarówno pozytywnie, jak i negatywnie), rekomenduje poprawę wyniku, potrafi wytłumaczyć, biorąc pod uwagę działania rówieśnika, wyraża życzenia i otwarcie wyraża swój stosunek do wspólnych spraw zajęcia.

Cechy relacji interpersonalnych (IRE) dla dzieci

(Kryteria modyfikacji i analizy: G.R. Khuzeeva)

Kierunek techniki:

Technika ma na celu określenie cech komunikacja interpersonalna dziecko w kontaktach z dorosłymi i rówieśnikami, postawy wobec przywództwa, subiektywne poczucie włączenia dziecka do grupy rówieśniczej, postawa emocjonalna wobec rówieśników i dorosłych, sposoby zachowania się w sytuacjach odrzucenia. Technika przeznaczona jest dla dzieci w wieku 5-10 lat.

Technika ta została opracowana na bazie techniki OMO (Specyfikacje Relacji Interpersonalnych) zaproponowanej przez Schutza w 1958 roku i przeznaczonej do badania osób dorosłych. Schutz sugeruje, że podstawą relacji międzyludzkich są interpersonalne potrzeby włączenia, kontroli i afektu.

1. Potrzeba włączenia ma na celu tworzenie i utrzymywanie satysfakcjonujących relacji z innymi ludźmi, na bazie których powstaje interakcja i współpraca. Na poziomie emocjonalnym potrzebę włączenia definiuje się jako potrzebę stworzenia i utrzymania poczucia wzajemnego zainteresowania. To uczucie obejmuje:

zainteresowanie podmiotu innymi ludźmi;

zainteresowanie innych osób tematem.

Potrzebę bycia uwzględnionym interpretuje się jako chęć bycia lubianym, przyciągania uwagi i zainteresowania.

2. Potrzeba kontroli definiuje się jako potrzebę tworzenia i utrzymywania satysfakcjonujących relacji z ludźmi, opartych na kontroli i władzy.

Na poziomie emocjonalnym jest to chęć stworzenia i utrzymania poczucia wzajemnego szacunku, opartego na odpowiedzialności i kompetencjach. To uczucie obejmuje:

wystarczający szacunek dla innych;

uzyskanie wystarczającego szacunku od innych ludzi.

Zachowanie motywowane potrzebą kontroli, zdaniem Schutza, wiąże się z procesem decyzyjnym, a także wpływa na obszary władzy, wpływu i autorytetu. Potrzeba kontroli rozciąga się na kontinuum od pragnienia władzy, autorytetu i kontroli nad innymi do potrzeby bycia kontrolowanym, to znaczy uwolnienia się od odpowiedzialności.

3. Interpersonalna potrzeba afektu definiuje się jako potrzebę tworzenia i utrzymywania satysfakcjonujących relacji z innymi ludźmi, opartych na miłości i relacjach emocjonalnych. Na poziomie emocjonalnym potrzebę tę definiuje się jako chęć stworzenia i utrzymania poczucia wzajemnej, ciepłej relacji emocjonalnej. Jeśli takiej potrzeby nie ma, jednostka z reguły unika bliskiej komunikacji.

Zatem włączenie można scharakteryzować słowami włączenie „wewnątrz-na zewnątrz”, kontrola – „góra-dół” i afekt – „blisko-daleko”.

Schutz uważa, że ​​do normalnego funkcjonowania jednostki konieczna jest równowaga pomiędzy trzema obszarami potrzeb interpersonalnych i otaczającymi ją ludźmi.

W oparciu o tę technikę, biorąc pod uwagę specyfikę komunikacji dzieci, opracowaliśmy technikę niedokończonych zdań dla dzieci.

Procedura egzaminacyjna.

Instrukcje:„Zagrajmy. Ja zacznę czytać zdanie, a ty je dokończ. Spróbuj szybko odpowiedzieć.”

1. Kiedy chłopaki się spotykają, zazwyczaj...

2. Kiedy chłopaki mówią mi, co mam zrobić...

3. Kiedy dorośli dyskutują o moim zachowaniu...

4. Myślę, że posiadanie wielu przyjaciół...

5. Kiedy zaproponowano mi udział w różnych grach...

6. Relacje z chłopakami w grupie...

7. Kiedy zostajesz poproszony o wymyślenie gry i zagranie w nią, ja...

8. Zaprzyjaźnij się z wieloma facetami...

9. Bądź liderem w grupie...

10. Chłopaki, którzy nie są zaproszeni do wspólnej zabawy...

11. Kiedy przychodzę do szkoły, chłopaki...

12. Zazwyczaj chłopaki i ja...

13. Kiedy inni faceci robią coś razem, ja...

14. Kiedy nie zostanę przyjęty do gry...

15. Kiedy dorośli mówią mi, co mam zrobić... (możesz zapytać osobno rodziców i nauczyciela).

16. Kiedy chłopakom coś nie wychodzi...

17. Kiedy chcę coś zrobić, chłopaki...

Ocena i analiza wyników

Zastanówmy się nad opisem każdego z kryteriów.

Kryterium to ma na celu określenie wiodącej pozycji

motyw komunikacji. Ujawniono zarówno uwarunkowane wiekiem, jak i indywidualne cechy motywacji komunikacyjnej. Motywem komunikacji może być biznes, gra, edukacja, osobisty.

Na przykład: „Kiedy chłopaki się spotykają, zwykle budujemy”, „Zwykle chłopaki i ja chodzimy na spacer”, „lubimy się bawić”, „rozmawiać”, „rysować” itp.

2. Cechy relacji z rówieśnikami.

Kryterium to ma na celu określenie cech relacji emocjonalnej dziecka z rówieśnikami, jego dobrostanu emocjonalnego w klasie. Relacje mogą być pozytywne lub negatywne, mogą zadowolić dziecko lub nie. Dziecko pozytywnie nastawione wierzy, że w jego klasie panuje dobry kontakt z dziećmi, że w razie niepowodzeń jest gotowe pomóc rówieśnikom, a oni są gotowi mu pomóc i wesprzeć. W związku z tym, jeśli dziecko twierdzi, że relacje w klasie nie są zbyt dobre, oznacza to, że albo samo nie jest gotowe, albo inne dzieci nie wspierają go i nie cieszą się z jego przybycia.

Cechy emocjonalnego stosunku do rówieśników ocenia się w następujący sposób: przejawy postawy negatywnej – 1 punkt, przy postawie pozytywnej – 2 zwrotnica.

Oto kilka przykładów:

Relacje z dziećmi w klasie: „dobre”, „jestem dobry dla wszystkich”, „inne”, „na co dzień”, „niektóre są dobre, inne złe”, „niezbyt dobre”, „jestem obrażony, nikogo nie ma ze mną” jest przyjacielski.”

Kiedy przychodzę do szkoły: „mówią cześć”, „bawią się ze mną”, „są szczęśliwi”, „siadamy i zaczyna się lekcja”, „nie robią nic specjalnego” (niski status socjometryczny), „oni też przychodzą” (niski status socjometryczny), „Czasami mnie pozdrawiają, a czasem w ogóle mnie nie pozdrawiają”.

Kiedy dzieciom coś się nie udaje: „Pomagam im”, „dzwonią do mnie”, „Pomagam im, w zależności od tego, komu się nie uda”, „Ja też nie dam rady”, „Dzwonię do dorośli”, „Gram”, „Nie marudźmy, powinniśmy próbować”, „Proszę, żeby mnie nie dotykali”.

Kiedy chcę coś zrobić: „inni mi pomagają”, „robią to ze mną”, „pozwalają”, „nie zgadzają się”, „oni też chcą zrobić swoje”, „nie chcą pozwól mi, to jest złe, Maxim zawsze rozkazuje.

Chłopcy, którzy nie są zapraszani do wspólnych zabaw: „Zapraszam ich”, „Upewnię się, że zostaną zaproszeni”, „Nie przyjaźnię się z nimi”, „oni są źli”, „nie można ich zaprosić”.

3. Szerokość kręgu społecznego.

Dziecko może starać się komunikować z szeroką gamą rówieśników („posiadanie wielu przyjaciół jest bardzo dobre”), lub mogą unikać komunikowania się z dużą liczbą dzieci i być bardziej selektywni w komunikacji („Nie lubię przyjaźnić się z wieloma facetami, nie jest to zbyt dobre”).

Odpowiedzi na to kryterium punktowane są w następujący sposób: wąski krąg kontaktów otrzymuje 1 punkt, szeroki krąg kontaktów otrzymuje 1 punkt. 2 zwrotnica.

Oto kilka przykładów:

Myślę, że posiadanie dużej liczby przyjaciół: „dobrze”, „źle”, „wtedy się zaprzyjaźnię”, „można”, „to oznacza życzliwą osobę”, „sam wiem, ilu przyjaciół mieć, a dużo, ale niezbyt dużo.”

Zaprzyjaźnij się z wieloma facetami: „to konieczne”, „fajnie i fajnie”, „nie za bardzo”.

4. Postawa wobec przywództwa, dominacji w grupie rówieśniczej.

Dziecko może unikać podejmowania decyzji i brania odpowiedzialności; może próbować wziąć na siebie odpowiedzialność połączoną z wiodącą rolą; może mieć pozytywne lub negatywne nastawienie do przywództwa.

Odpowiedzi punktowane są w następujący sposób: negatywny stosunek do przywództwa – 1 punkt, pozytywny stosunek do przywództwa – 2 zwrotnica.

Oto kilka przykładów:

Kiedy proponują mi wymyślenie i zagranie w grę: „Zorganizuję to”, „Zorganizuję zabawę w chowanego, mama i córka”, „Nie chcę”, „Ja” nie zaproponowano mi.”

Być głównym w grupie: „Ja jestem główny”, „To jest bardzo dobre”, „To jest bardzo złe”, „Nauczyciel jest najważniejszy”, „Zły”.

5. Autonomia lub podporządkowanie rówieśnikowi.

W relacjach z rówieśnikami dziecko demonstruje różne rodzaje interakcje. Możemy rozróżnić pragnienie podporządkowania od pragnienia niezależności i autonomii.

Odpowiedzi dzieci ten wskaźnik zostały ocenione w następujący sposób. Reakcja uległości – jako 1 punkt, autonomia – 2 zwrotnica.

Oto kilka przykładów:

Kiedy chłopaki mówią mi, co mam zrobić:

autonomia:„Nie”, „Robię, ale nie głupie rzeczy”, „Tak, jeśli dziewczyna o to prosi, ale jeśli wyskoczę przez okno, to tego nie zrobię”, „czasami nie”, „Mówię im: nie kontrolujcie mnie”.

podporządkowanie:„Tak”, „Jestem posłuszny”, „Muszę to zrobić” itp.

6. Zachowanie w przypadku odrzucenia lub przyjęcia dziecka do grupy rówieśniczej.

Dziecko może być włączone do grupy lub izolowane. Każde dziecko spotyka się z sytuacją odrzucenia. Wszystkie dzieci reagują inaczej. Możesz zidentyfikować konstruktywne sposoby reagowania (zgoda, pytanie, organizowanie gry) i bezproduktywne sposoby wyjścia z problematycznej sytuacji (obrażenie się, płacz, odejście, narzekanie).

Zachowanie w przypadku odrzucenia przez rówieśników ocenia się w następujący sposób: metody niekonstruktywne oceniane są na 1 punkt, metody konstruktywne - 2 zwrotnica.

Oto kilka przykładów:

Kiedy nie zostałem przyjęty do gry: „Obrażam się”, „Wymyślam coś nowego”, „Powiem wszystko nauczycielowi”, „Bawię się sam ze sobą”, „Wściekam się”, „Idę” i zajmij się swoimi sprawami”.

Kiedy chłopaki robią coś razem: „Nie obrażam się”, „Pomagam im”, „Gram w coś innego”, „Pytam się z nimi”, „Pytam, co robią i jeśli mi pozwalają, to Dołączam do nich”, „Jestem urażony”.

Faceci, którzy nie są zaproszeni do wspólnej zabawy: „obrażajcie się”, „złościjcie się”.

Odpowiedzi na zaproponowane pytania ujawniają subiektywne odczucie włączenie dziecka do grupy rówieśniczej. Oto kilka przykładów:

Dzieci, które nie są zaproszone do wspólnej zabawy: „zapraszam”, „pilnuję, żeby zostały zaproszone”, „bawię się z nimi”, „oni są źli”, „zajmuję się swoimi sprawami” (to dziecko ma niski status socjometryczny w grupie), „Nie przyjaźnię się z nimi”.

Kiedy chłopaki robią coś razem: „Dołączam do nich”, „Wychodzę”, „Nie wtrącam się”, „Nie obrażam się”, „Nie wtrącam się do nich”, „Ja zapytam i dołączę do nich.”

Kiedy nie przyjmują mnie do gry: „zawsze mnie akceptują”, „nie akceptują mnie, nie znam się na grach”.

7. Stopień aktywności komunikacyjnej.

Aktywna postawa wyraża się w tym, że dziecko oferuje pewien rodzaj aktywności i komunikacji oraz wykazuje chęć wzięcia odpowiedzialności. Pozycja pasywna wyraża się brakiem inicjatywy i chęci wzięcia odpowiedzialności. Aktywna pozycja w komunikacji jest oceniana na poziomie 2 punkty, pozycja bierna – 1 punkt.

Oto kilka przykładów:

Kiedy chłopaki się spotykają, zazwyczaj:

wyrażenie pozycji biernej – „ja też”, „ja jestem z nimi”,

„Stoję z nimi”, „Siedzę i patrzę”, „Nie wiem”;

wyraz aktywnej pozycji - „Oferuję zabawę ze mną”, „Dołączam do ich towarzystwa”.

Kiedy inni chłopcy robią coś razem: „Proszę z nimi”, „Ja też się z nimi bawię”, „Chcę się z nimi bawić”, „Nie wtrącam się”, „Wychodzę”, „Nie rozumiem”. zdezorientowany."

Kiedy nie zostałem przyjęty do gry: „Wychodzę”, „Wychodzę, żeby się smucić”, „Obrażam się”, „Wymyślam nowe”, „Wciąż bawię się z nimi”, „Bawię się z innymi”.

8. Cechy komunikacji z dorosłymi.

Technika ta pozwala również zidentyfikować cechy komunikacji z dorosłymi. Tendencja dziecka do poddawania się, stawiania oporu lub współpracy z dorosłymi.

Odpowiedzi na pytania punktowane są w następujący sposób: opór – 1 punkt, poddanie się – 2 punkty, współpraca -3 punkty.

© Khuzeeva G.R., 2014

© VLADOS Humanitarian Publishing Center LLC, 2014

© Projekt artystyczny, VLADOS Humanitarian Publishing Center LLC, 2014

* * *

Wstęp

Jednym z głównych warunków i czynników udanej socjalizacji dzieci w przedszkolu jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnych w przestrzeni interakcji dziecka z rówieśnikami.

Obecnie niewiele uwagi poświęca się rozwojowi komunikacyjnemu dzieci w wieku przedszkolnym. Najczęściej relacje rówieśnicze budowane są spontanicznie. W nowoczesne społeczeństwo Dzieci nie mają wystarczającego dostępu do swobodnej komunikacji z rówieśnikami. Jednocześnie dzieci rzadko uczą się skutecznych technik interakcji z rówieśnikami. Praktyka pokazuje, że dziecko w starszym wieku przedszkolnym doświadcza największych trudności w obszarze komunikacji i interakcji z rówieśnikami. Przejawia się to wzmożonym niepokojem, agresją, niemożnością porozumienia się, dostrzeżenia cech rówieśniczych, niemożnością podejmowania wspólnych działań. Niepokojącym sygnałem jest fakt, że duża część przedszkolaków woli komunikację z komputerem od realnej komunikacji i wspólnej zabawy z rówieśnikami. Z naszych badań wynika, że ​​40 proc. współczesnych przedszkolaków na pytanie „W jakie gry lubisz najbardziej grać?” odpowiedz, że wolą gry komputerowe. Co leży u podstaw kształtowania kompetencji komunikacyjnych u dzieci w wieku przedszkolnym, jakie są sposoby diagnozy i rozwoju? Postaramy się odpowiedzieć na te pytania w naszej książce. Oczywiście jest to tylko jeden ze sposobów zrozumienia tego problemu. Wymagają zagadnienia rozwoju komunikacyjnego współczesnych przedszkolaków bliska Uwaga i dalszy rozwój.

I. Pojęcie i struktura kompetencji komunikacyjnej

Jednym z najważniejszych aspektów i skutków rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym jest rozwój komunikacji. Efektem tego rozwoju są kompetencje komunikacyjne w komunikacji dzieci z dorosłymi i rówieśnikami.

W wieku przedszkolnym tradycyjnie wyróżnia się dwie przestrzenie interakcji ze społeczeństwem. To interakcja z osobą dorosłą i interakcja z rówieśnikiem. W wieku przedszkolnym poszerzają się granice przestrzeni społecznej, przede wszystkim ze względu na fakt, że od czwartego roku życia w życiu dziecka, oprócz znaczenia dorosłych, pojawia się i wzrasta znaczenie rówieśnika, ponieważ to właśnie od tego wieku że rówieśnik jest integralną częścią kształtowania samoświadomości dziecka. Grupa rówieśnicza staje się grupą odniesienia dla dzieci w wieku przedszkolnym

Problem rozwoju kompetencji komunikacyjnych rozważaliśmy w ramach podejścia systemowo-aktywnego oraz teorii komunikacji i relacji międzyludzkich (M.I. Lisina, E.O. Smirnova).

MI. Tematem swoich badań Lisina uczyniła działania komunikacyjne. Postrzega komunikację jako pewien niezależny rodzaj działania i warunek kształtowania osobowości jako całości.

Celem komunikacji, mówi M.I. Lisin, to wiedza o sobie i wiedza o innych ludziach.

Interakcja z innymi ludźmi jest centralnym elementem holistycznej postawy dziecka wobec siebie, innych ludzi i obiektywnego świata jako całości. Potrzeba komunikacji nie jest wrodzona, ale kształtuje się w trakcie życia, poprzez rozwój potrzeby komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami. W toku rozwoju zmieniają się potrzeby, motywy i środki komunikacji. W wieku przedszkolnym dziecko przechodzi kilka etapów rozwoju komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami, co M.I. Lisina określiła je jako formy komunikacji.

Kompetencje komunikacyjne– umiejętność skutecznego komunikowania się, system zasobów wewnętrznych niezbędnych do osiągnięcia skutecznej komunikacji w określonych sytuacjach (V.N. Kunitsyna).

Kompetencja we współczesnej psychologii rozumiany jest jako połączenie wiedzy, doświadczenia i ludzkich możliwości (G.A. Tsukerman).

To jest, kompetencje komunikacyjne, w przeciwieństwie do umiejętności komunikacyjnych (tych cech, których można się nauczyć, ćwicząc wykorzystanie istniejących środków kulturowych i sposobów osiągania celów), zakłada obecność cech, które pozwalają osobie samodzielnie tworzyć środki i sposoby osiągania własnych celów komunikacyjnych.

Należy zauważyć, że istnieje szereg przesłanek kształtowania kompetencji komunikacyjnych przedszkolaka w komunikowaniu się z rówieśnikami.

Kompetencja komunikacyjna opiera się na przesłankach, z których głównymi są cechy rozwojowe związane z wiekiem (cechy rozwoju umysłowego i cechy komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami) oraz indywidualne cechy samego dziecka (indywidualność dziecka i indywidualne doświadczenie dziecko).

Zwróćmy uwagę na najważniejsze i zbadane przesłanki kształtowania kompetencji komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym w komunikowaniu się z rówieśnikami.

Warunki kształtowania kompetencji komunikacyjnych przedszkolaka

Należy zauważyć, że kompetencje komunikacyjne kształtują się wyłącznie w procesie rzeczywistej interakcji i wspólnych działań z rówieśnikami.

W badaniu cech komunikacji dzieci w starszym wieku przedszkolnym wykazaliśmy, że o wyniku socjalizacji, czyli powodzeniu komunikacji w grupie rówieśniczej, nie decydują bezpośrednio cechy wewnętrzne i zewnętrzne, lecz pośredniczy sam proces komunikowania się. prawdziwa komunikacja i interakcja. Oznacza to, że sukces dziecka w komunikowaniu się z rówieśnikami zależy od procesu konstruowania rzeczywistości społecznej: aktywności, wrażliwości na partnera.

Z naszego punktu widzenia kompetencja komunikacyjna w procesie prawdziwej komunikacji przejawia się w umiejętności poruszania się i uwzględniania cech drugiego człowieka (pragnień, emocji, zachowań, cech działania itp.), skupienia się na drugim, wrażliwości do rówieśników.

Jednocześnie, jak wykazały wyniki naszego badania, dziecko może uwzględniać zainteresowania i cechy rówieśnika i wykorzystywać je „dla własnej korzyści” (orientacja egoistyczna, rywalizacja), a może „dla dobra drugiego” ” (orientacja humanistyczna, prospołeczne formy zachowań, bezinteresowna pomoc).

Ale w obu przypadkach dziecko może posiadać wysoki poziom kompetencji komunikacyjnych.

Umiejętność nawigacji i uwzględnienia cech drugiej osoby w procesie komunikacji kształtuje się w procesie działania.

Podstawą kompetencji komunikacyjnej, z naszego punktu widzenia, jest kształtowanie adekwatnego obrazu rówieśnika, który obejmuje aspekty poznawcze, emocjonalne i behawioralne.

Konwencjonalnie możemy wyróżnić trzy składowe wizerunku rówieśnika:

Na poznawczy aspekt wizerunku rówieśniczego składają się:

1) znajomość norm i zasad komunikacji i interakcji z rówieśnikami;

2) zróżnicowany obraz rówieśnika (znajomość cech zewnętrznych, pragnień, potrzeb, motywów zachowania, cech działania i zachowania innego);

3) znajomość i zrozumienie emocji drugiej osoby;

4) wiedza o sposobach konstruktywnego rozwiązywania sytuacji konfliktowej.